4-е издание, доп. СПб.: Питер, 2005. – 330 c. Игорь Семёнович Кон Дружба Часть вторая. 8. Детские дружбы ...Потребность в человеке рождается с желанием найти для себя в другом человеке источник радости, отдавая что-то своё. В. А. Сухомлинский Как же формируется потребность и способность к дружбе в процессе развития ребенка? Как меняются свойства дружеских отношений с возрастом и какую роль они играют в процессе становления и развития личности? Хотя эти вопросы имеют важное практически-педагогическое значение, изучение общения и дружбы маленьких детей очень долго недооценивалось психологами. Психоаналитическая теория мало интересовалась общением ребенка со сверстниками, потому что её внимание было приковано к взаимоотношениям ребенка с матерью. Когнитивная психология (Ж. Пиаже), изучая главным образом развитие детского интеллекта, также придавала контактам ребенка со взрослыми большее значение, чем со сверстниками. Та же картина до 1970-х годов наблюдалась и в отечественной психологии (Лисина 1978 ). Между тем коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослыми, но и со сверстниками. Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воздействия, а субъект развития, тем важнее представляется общение ребенка со сверстниками, в ходе которого формируются эмоциональная восприимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации. Отсюда – рост интерес к психологии детского общения, включая дружбу (Коломинский, 1969; Foot, Chapman and Smith 1980; Rabin, 1980; Youniss 1980; Asher & Gottman, 1981; La Gaipa, 1981). Что и как сравнивать? Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно автономных параметров. 1.Поведенческие характеристики дружбы: круг людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбора; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компании); степень устойчивости таких образований и т.д. 2. Когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, характерные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном этапе развития, и т.п. 3. Эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного возраста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д. 4.Коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и соответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, переходить от низших уровней общения к высшим и т.д.). 5. Ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; характер основных "личностных конструктов"; нравственный кодекс и основные ценности дружбы. В современной психологии развития детская дружба рассматривается либо как аспект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в контексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравнительных исследований, основанных на наблюдении за функционированием детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий, языка и образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований, предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых взаимоотношений (общество сверстников), у четвертых - положение друзей в иерархии значимых других (родителей, учителей и т.д.), на которых ориентируются дети разного возраста. В связи с увеличением количества исследований, в последние года психологи разработали новые, более обобщенные и автономные параметры, по которым можно количественно и качественно сравнивать общение и дружбу детей разных возрастов (Hartup 1996, Hartup 2004). Наличие друзей или их отсутствие позволяет оценить положение ребенка среди сверстников, уровень его общительности, сравнить лидеров и аутсайдеров, а также выявить характерный для него коммуникативный стиль. Идентичность друзей, с кем ребенок дружит, позволяет представить соотношение социально-демографических и индивидуально-психологических, личностных сходств между друзьями, определить степень и критерии селективности в выборе друзей и скрытые за ними социальные и психические потребности. Качество дружбы, то есть содержание дружеских отношений, позволяет отличить поверхностные поведенческие проявления дружбы от более глубоких мотивационных структур. При этом возникают новые параметры для сравнительного анализа. В связи с изучением "темных сторон дружбы", внимание ученых привлекает и такое явление как вражда: почему и по каким психологическим законам возникают и поддерживаются взаимные антипатии, каково их влияние на групповую жизнь и психологическое развитие личности ребенка и т.д (Hartup.& Abecassis 2002; Abecassis, Hartup, Haselager et al. 2002). У истоков детских привязанностей Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его жизни. Как указывал ещё Л. c.Выготский, любая потребность младенца неизбежно становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем месяце жизни ребенок эмоционально реагирует па приближение к нему взрослого - смеется, издает какие-то звуки и т.д. Ещё через два-три месяца эта реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и по-разному реагирует на них. Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естественно, взрослый, особенно мать, заменить которую никто и ничто не может. Однако общение с другими детьми также играет немаловажную роль в формировании личности ребенка (Развитие общения у дошкольников, 1974; Лисина 1978; Lewis and Rosenblum, 1975). Детские поведенческие реакции на взрослых и сверстников рано дифференцируются. Уже новорожденные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проигрывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у младенца ответный плач. На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца он уже тянется к нему, прикасается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу. Однако от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаимодействия с ним - дистанция огромного размера. Хотя дети моложе двух лет ещё не умеют взаимодействовать друг с другом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек, они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждает следующий эксперимент (Bronson 1975). В лабораторию, где было много игрушек, собирали матерей с детьми от года до полутора лет (по четыре на один сеанс) и предоставляли малышам свободу действий. Ребенок мог оставаться со своей матерью или тянуться к другому взрослому или ребенку. Хотя предпочитаемым партнером по физическому контакту оставалась для ребенка мать, смотрели малыши значительно чаще на сверстников; обмен игрушками (предлагали свои или брали чужие игрушки) преимущественно также происходил со сверстниками. Тем не менее большинство контактов между годовалыми-полуторагодовалыми детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выраженные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой характер, появляются в среднем между полутора и двумя годами. Полутора-двухгодовалые дети явно отличают детей от взрослых и по-разному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще вызывают у них страх и смущение, а незнакомые ровесники - интерес и положительные эмоции. Дети охотнее делятся игрушками со сверстником, чем со взрослым, а со знакомым ребенком - скорее, чем с незнакомым (Kagan., Kearsley & Zelazo 1975). По-видимому, уже на втором году жизни ребенок вырабатывает какую-то когнитивную схему собственного Я, на основании которой он устанавливает свое сходство с другими детьми, что стимулирует его к общению с ними. Первые контакты между детьми ещё весьма примитивны. американские психологи Эдуард Мюллер и Томас Люкас (Mueller E. & Lucas 1975). различают в их развитии три стадии.   Сначала в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игрушка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у него ещё пет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополнительность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т.д. Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка, он имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формировании речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка. Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со взрослыми. Общение детей моложе двух лет доступно только внешнему наблюдению; о нем судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаются или прикасаются друг к другу, обмениваются игрушками и т.п. Изучая детей детсадовского возраста (три - семь лет), уже можно сопоставить данные прямого наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его мотивации. Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкретную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик, фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть популярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и "отверженность" часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное положение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устойчиво и имеет Длительные психологические последствия. Наконец, для многих детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений, зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей. Социально-возрастные особенности дружбы Прежде всего, происходит дифференциация круга общения и индивидуализация выбора друзей. Двухлетки и трехлетки ещё не умеют согласовывать свое поведение. Их игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются; их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временными обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками, затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: "Мне больше всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо, отношение к нему может измениться. Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявляется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малышей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга. Эмоциональные компоненты аттракции явно опережают умственное развитие ребенка. У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в обществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни игрушки. Характерен ответ шестилетнего мальчика на предложение матери заменить собой отсутствующих товарищей: "Мне надо ребенков, а ты не ребенок". Вместе с расширением круга общения ребенка растет его избирательность. Л. В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов общения: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети проводят в более узком кругу сверстников (Артемова 1970). Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы - более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические мотивы (типа "Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами") составляют 87% всех ответов, то у старших их доля снижается до 39% (Кульчицкая 1970). На первый план выступают мотивы, включающие элементы ценностно-нормативных характеристик (типа "Мне нравится Витя, он никогда не бьет детей", "Я буду играть со Светой, она всегда хорошо отвечает на занятиях и все знает"). Хотя эти мотивы явно подсказаны взрослыми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны. Принцип "давать и получать" в широком смысле слова (психологи называют это "симметричной взаимность) представлен ожиданиях дружбу у детей всех возрастов. Однако дошкольники обычно описывают свои отношения в терминах конкретных взаимодействий ("мы играем"), ученики начальной школы чаще делают это в терминах верности, надежности и проводимого совместно времени, а у младших подростков к этому присоединяет мотив симпатии, самораскрытия и других компоненты интимности. Понятия "совместности" и "взаимности" различаются. Московские психологи Т. А. Репина и А. Ф. Горяйнова изучали обоснование выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстников по детсадовской группе и критерии их оценок "самых хороших" и "не очень хороших" детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех в групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт интересной совместной деятельности с данным сверстником (такие мотивы составили 74% всех ответов). На втором месте стоят нравственные качества (20%) и на третьем - внешняя привлекательность (6%). Младшие дошкольники (три - пять лет) чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней привлекательностью сверстника и его успехами в выполнении режимных моментов (аккуратность, дисциплинированность). С возрастом у ребенка развивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом (число эгоцентрических мотивов уменьшается с 52 до 27%, а число "коллективистских" - увеличивается с 8 до 57%) (Репина, Горяйнова. 1975). Однако нужно учитывать, что мотивировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего поведения и отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы. При исследовании общения 45 дошкольников от трех до семи лет с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность детей в доброжелательном внимании, второй - потребность в игровом сотрудничестве, а третий - в сопереживании, оказалось, что наибольшее предпочтение вызывает сверстник, проявляющий к нему доброжелательное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания заняли соответственно второе и третье места (Смирнова 1980). С возрастом избирательность привязанностей растет, освобождается от ситуативных воздействий и становится более устойчивой. Нормативные ожидания и ценности дружбы Характер общения ребенка во многом зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как наличный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от территориальной близости; ребенок ещё не умеет отличать точку зрения других детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней помощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но ещё не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; друзей ребенок ценит за то, что они делают для него.   Несколько позже (шесть - двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих интересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение. Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и автономными друг от друга (Selman, Robert L. 1980). Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, канадские психологи выявили, что дружба проходит три главные стадии развития (Bigelow and La Gaipa, 1980). Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договорный характер, когда па первый план выдвигаются соционорматпвные ценности, неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга. Наконец, на третьей, "внутренне-психологической" стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искренность, верность и способность к интимности. Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна. Как справедливо отмечает А. В. Мудрик "возрастные типы общения" и их ценностно-смысловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга (Мудрик 1984). Дружба и товарищество Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрасте. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда складываются неформальные микрогруппы, основанные на личных симпатиях и общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников. Состав и структура таких микрогрупп с возрастом меняется. По наблюдениям киевского психолога А. В. Киричука и его сотрудников, среди первоклассников преобладают пары, во 2–3-м классе - группы из трех и более сверстников. С 6-го класса начинается обратный процесс: в связи с ростом интимности общения число участников таких микрогрупп снова уменьшается (Киричук 1970). Усиливается с возрастом и процесс психологического "расслоения", поляризация детей. Киричук разделил всех обследованных им детей в зависимости от числа полученных ими социометрических выборов на пять групп. Большинство, естественно, сосредоточено в "средних" группах. Но наибольший, притом неуклонный, рост с возрастом обнаружили как раз крайние группы - "звезды", которым оказывают предпочтение многие, и "отвергнутые", которых почти никто не выбирает. Такая поляризация, имеющая важные психологические последствия, отражает рост межличностной избирательности и одновременно структурной определенности детских коллективов (cр. Реан, Коломинский 2000, с.139-221). Растет с возрастом и устойчивость индивидуальных предпочтений. В рамках нашего исследования юношеской дружбы А. В. Мудрик (Мудрик 1974) повторил, с некоторыми видоизменениями, эксперимент американских психологов (Horrocks & Buker 1951; McKinney, John Paul, 1968). Детям разного возраста (американские психологи обследовали детей от 5 до 18 лет, А. В Мудрик - школьников с 1-го по 10-й класс) предлагалось назвать в порядке оказываемого предпочтения трех своих лучших друзей, три любимых цвета, три вида спорта, три школьных предмета, три развлечения и т.д. Через некоторое время (в американском эксперименте через две недели, в советском - через три месяца) опыт повторялся, и ученые имели возможность высчитать коэффициент неустойчивости выбора. Выяснилось, что в целом устойчивость в выборе друзей, как и большинства других предпочтений, с возрастом повышается, хотя эта зависимость не является линейной. Повышение устойчивости дружеского выбора и отношений, вероятно, объясняется более общим процессом стабилизации с возрастом предпочтений и интересов. Но это может быть связано также с большей осознанностью собственных эмоциональных состояний и вообще своего Я: ссора, разрушающая детскую дружбу, подростком может быть оценена как несущественная. Меньше влияет и отсутствие непосредственных повседневных контактов с другом. Канадские психологи (Leinhardt 1972) в течение нескольких лет ежегодно социометрически изучали динамику детского выбора, начиная с младшей детсадовской группы (трехлетки) и кончая шестиклассниками (одиннадцатилетки). Каждый ребенок делал по три выбора, отвечая на вопросы: "С кем ты предпочел бы играть в помещении?", "С кем ты предпочел бы играть вне школьного здания?", "С кем ты предпочел бы сидеть рядом на уроке музыки?" Оказалось, что транзитивность (перенос) дружеских чувств с возрастом усиливается: положительное отношение к сверстнику в одной ситуации (например, выбор его партнером по игре) переносится и на другую ситуацию (он выбирается также соседом по парте). Это придает детским предпочтениям и возникающим на их основе микрогруппам большую структурную определенность, одновременно ограничивая число их участников. Понимание и сопереживание Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит также от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними маленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные механизмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживания - дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и познавательного опыта маленький ребенок ещё не способен поставить себя на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько просто приписывает другому свои собственные мотивы. Американский психолог Альфред Болдуин (Baldwin 1969) создавал конфликтные ситуации, где дошкольники должны были оценивать мотивы чужих поступков, последствия которых были, с точки зрения ребенка, отрицательными. Как правило, дети приписывали другим злой умысел, враждебные намерения по отношению к себе. Мысль, что кто-то принимает решение соответственно своим собственным, а не его, ребенка, интересам (например, покупает не игрушку, а что-то другое), не укладывается в детском сознании. Другие люди и их переживания входят в жизненный мир ребенка лишь постольку, поскольку они так или иначе затрагивают его интересы. Малыши легко "отталкивают" чужое страдание, отказываются досматривать до конца грустные пьесы, требуют, чтобы у книжки обязательно был счастливый конец. К.И. Чуковский мудро заметил, что маленькие дети принимают близко к сердцу судьбу своих любимых сказочных персонажей не по доброте, а потому, что непосредственно отождествляют себя с ними (Чуковский 1958, c.135). Ребенок не сочувствует Другому, а, скорее, чувствует себя этим Другим. Это обстоятельство обусловлено тем, что психологи вслед за Ж. Пиаже называют эгоцентризмом детского мышления, имея в виду, что ребенок не в состоянии поставить себя на место другого, принять точку зрения (роль) другого человека. Такой детский эгоцентризм не следует отождествлять с эгоизмом, потому что собственное Я ребенка на этой стадии развития ещё не осознано и не противопоставлено "другому". Для понимания генезиса дружбы важно выявить природу альтруизма и соотношение его познавательных и эмоциональных компонентов. Долгое время многие психологи отрицали самостоятельное значение альтруистической мотивации, объясняя доброжелательность и готовность помочь другому в терминах эгоистического расчета (вспомним теории разумного эгоизма) или как результат социального научения, лишенный каких бы то ни было природных, филогенетических предпосылок. В 1970-е годы подход к проблеме изменился. Биологи и этологи, анализируя факты альтруистического поведения животных, пришли к заключению, что оно весьма существенно для выживания вида как целого. А психологи констатируют наличие у человека некоторых врожденных альтруистических реакций или их прообразов. Простейшая такая реакция - так называемый эмпатический дистресс - есть непроизвольное реагирование на болезненные эмоциональные состояния другого. Рудиментарные формы его являются, по-видимому, врожденными (вспомним эксперименты с плачущими младенцами). Позже к ним присоединяется опыт, приобретенный в результате научения: зная, что такое боль, ребенок может сочувствовать другому. Элементарная параллельная аффективная реакция постепенно превращается в относительно осознанную, основанную па симпатии заботу об обиженном, которую американский психолог Мартин Хоффман назвал симпатическим дистрессом (Hoffman 1978). Симпатический дистресс нельзя свести к простым эгоистическим мотивам, направленным на получение чувственного удовлетворения, материальной выгоды или социального одобрения. Во-первых, он вызывается состоянием эмоционального расстройства не столько у себя, сколько у другого лица. Во-вторых, непосредственной целью вытекающего из него поведения является помощь другому, а не себе. В-третьих, получение эмоционального удовлетворения зависит в данном случае от действий, направленных на уменьшение страданий другого. Развитие альтруистической мотивации имеет свои когнитивные предпосылки. Чтобы элементарный эмпатический дистресс перерос в осмысленную симпатию, а примитивная идентификация с другим - в понимание, ребенок Должен предварительно достичь определенной ступени умственного развития и уровня самосознания. Тот же М. Хоффман выделяет три стадии этого процесса. На первом этапе развития (около одного года) ребенок уже осознает других людей как отдельные физические сущности, но ещё не осознает их психической автономии. Поэтому его эмоциональные реакции на переживания другого не могут быть дифференцированными. Желая помочь другому, ребенок автоматически исходит из того, что переживания другого тождественны его собственным. Для того чтобы утешить печального взрослого, полуторагодовалый ребенок предлагает ему свою любимую игрушку. Годовалый ребенок зовет на помощь плачущему сверстнику свою мать, хотя мать его друга присутствует тут же, и т.п. Тем не менее здесь уже налицо определенное чувство заботы о другом, а не только о себе. На второй стадии (примерно с двух-трех лет) ребенок уже начинает сознавать, что другие люди имеют свои внутренние состояния и настроения, не зависящие от его собственных. Это повышает интерес ребенка к другому человеку как таковому, дифференцируя детские эмоциональные реакции. Но ребенок этого возраста ещё не умеет вычленить ни свои, ни чужие переживания из той ситуации, в которой они проявляются и воспринимаются. Поэтому его сочувствие является краткосрочным, ограничено непосредственным моментом. Лишь на третьем этапе (между шестью и девятью годами) ребенок начинает осознавать, что другие люди, как и он сам, имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характеры и убеждения и что их непосредственные переживания можно понять только в контексте их более широкого жизненного мира. Это открывает возможность синтеза непосредственной реакции на эмоциональное состояние другого человека с осознанным представлением о нем как о личности, что составляет необходимое условие понимания. Способность ребенка воспринимать и оценивать других людей претерпевает особенно быстрые сдвиги между 7 и 10 годами, когда он научается делать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих поведенческих склонностей других людей. Позже, в 12–16 лет, на этой основе складываются обобщенные модели и представления (психологи называют их имплицитной теорией личности). Происходит закономерный переход от восприятия и оценки человека в поведенческих терминах к пониманию его внутренних психических состояний, а затем - к пониманию единства личности (Livesley & Bromley 1973; Peevers & Secord 1973; Barenboim Carl. 1977) Параллельно этому меняются детские представления о дружбе и самый характер дружеских отношений. Замечено, что дети вообще описывают симпатичных им сверстников детальнее, используя больший набор характеристик, чем описывая тех, кого они не любят. О нелюбимом сверстнике достаточно сказать "Он подлый", тогда как симпатичному человеку характеристики даются с известной долей обоснования. В этом смысле дружба служит своеобразной школой человековедения, в отличие от вражды, которая может довольствоваться немногими стереотипами. Систематическое изучение детских описаний ("языка") дружбы позволяет выявить возрастные сдвиги как в её моральном кодексе (какие нравственные требования к ней предъявляются), так и в её содержании (насколько психологично это отношение). Московский психолог Р. Д. Тригер проанализировала 799 сочинений на тему "Мой друг", написанных по единому плану школьниками 3–6-х классов. Наибольшую динамику с возрастом обнаружили требования к общности внутренней жизни (с 1,2% суждений в 3-м до 11,7% в 6-м классе). При ухудшении взаимоотношений с другом третьеклассники ссылаются на отсутствие сочувствия и понимания в 2,5% случаев, у шестиклассников же эта цифра вырастает втрое, хотя этот мотив все ещё в 10 раз менее значим, чем невыполнение неписаного "кодекса товарищества". Это вполне совпадает с данными канадских психологов. Интенсивное дружеское общение - не только внутренняя потребность ребенка, но и школа его нравственного развития. Дружба не просто обогащает жизненный опыт и самосознание ребенка, но и побуждает его заботиться о другом, искать совместности переживаний и т.д. С возрастом (от 6 до 14 лет) альтруистические мотивы дружбы заметно усиливаются (Youniss. 1980) Уже у старших дошкольников, наряду с прагматическим стилем общения, основанным на принципе обмена ("добро - за добро, зло - за зло"), имеются элементы альтруистического стиля, когда дети бескорыстно удовлетворяют потребности другого человека, добровольно отказываясь от вознаграждения (Субботский 1981). Одна из предпосылок альтруистического стиля отношений - достаточно высокая степень независимости ребенка. Хотя альтруистические нормы внушаются в качестве желательных с раннего детства, их выполнение не поддается жесткому внешнему контролю и не сопровождается немедленным "воздаянием". Самостоятельность и независимое поведение у детей сначала проявляются по отношению к равным, сверстникам, и лишь затем - к взрослым, которые задают ребенку правила поведения, требуют послушания и т.п. Таким образом, мы снова, уже в который раз, убеждаемся во взаимосвязи дружбы и нравственного сознания. Однако дети разные и развиваются они тоже по-разному. И развитие это не всегда безоблачно. Оценивая жизненный мир ребенка по нормативным канонам взрослого мира, взрослые часто упрощают, идеализируют и одновременно примитивизируют детство, втискивая его "в мундир душевной ясности и беззаботности" (Корчак, 1980, c.54). Между тем даже во многих благополучных семьях дети нередко чувствуют себя одинокими и заброшенными. Художественная и автобиографическая литература описывает это точнее, чем "среднеарифметические" показатели "научной" психологии. "Детские несчастья - особый род одиссеи. Их печаль, тонкость, неожиданная мрачность, страхи, а рядом: железные законы "больших", покачивающиеся где-то в неизмеримой высоте со всей своей почти божественной непостижимостью... Тут же рядом - шалость, трепещущая фантазия (которая все просится на волю), а на шаг ещё дальше - какие-то жуткие срывы, чуть ли не пропасти", - пишет тонкий знаток детской психологии писатель Сергей. Бобров (Бобров, 1966, c.217–218). А вот признание английского философа Бертрана Рассела: "Все мое детство я испытывал растущее чувство одиночества и отчаяния: встречу ли когда-нибудь человека, с которым мог бы говорить. Природа и книги, и позже математика спасли меня от полной безнадежности..." (Russel, 1967, p. 30). Эти индивидуальные случаи не так уж исключительны. Истинные мысли и чувства ребенка, писал польский педагог Я. Корчак, "затеряны среди перенятых им у взрослых слов и форм, которыми он пользуется, вкладывая в них совершенно иное, собственное содержание" (Корчак, 1980, c.27) Поэтому не стоит излишне увлекаться "стадиальными" моделями дружбы, жестко привязанными к тому или иному хронологическому возрасту, и данными массовых опросов, результаты которых зависят от множества случайных обстоятельств. "Детская", "подростковая" и "юношеская" дружба, конечно, отличаются друг от друга, но не больше, чем отличаются друг от друга разные индивиды. Психологические функции детской дружбы До сих пор я говорил преимущественно о том, что влияет на детскую дружбу и каковы её психологические свойства. А как она сама влияет на психическое состояние и личность ребенка? Психологические исследования показывают, что роль дружбы в формировании личности ребенка исключительно велика. При этом нужно разграничить несколько факторов. Первый фактор - наличие друзей. Как мы видели, друзья появляются в жизни ребенка очень рано. Уже ползунки часто обнаруживают четко выраженные индивидуальные предпочтения. Слово "друг" появляется в детском словаре на третьем или четверном году жизни. По разным данным, около трех четвертей воспитанников детских садов имеют более или менее определенных друзей. У тинейджеров доля имеющих друзей, возрастает до 80-90 %, причем в числе друзей обычно выделяются один или два "лучших друга" и несколько "близких" или "хороших" друзей (Hartup, Stevens 1997). Если у дошкольников круг дружеского общения невелик (в среднем 1.7 друзей у мальчиков и 0.9 – у девочек), то у школьников он расширяется до 3- 5 "лучших друзей" и остается относительно стабильным до окончания школы (Hallinan 1980) Впрочем, эти данные трудно сравнивать, потому что они не учитывают качественных характеристик отношений. Продолжительность отношений с друзьями с возрастом увеличивается, причем дети, которые имеют друзей в одном возрасте, большей частью имеют их и в более старшем возрасте. Мета-анализ основных исследований детских и подростковых дружб (Newcomb Andrew F., Bagwell 1995) показывает, что дружеские отношения качественно отличаются от отношений между детьми, не связанными узами дружбами. Дружеские отношения выглядят более положительными (больше разговоров, улыбок и смеха), имеют другие механизмы разрешения конфликтов (друзья чаще прибегают к переговорам, чем к навязыванию своих решений силой), в них больше предметной активности (ориентация на совместную деятельность и решение задач) и иные свойства взаимоотношений (больше равенства и взаимности). Иными словами, отношения с близкими друзьями качественно отличаются от отношений с простыми "знакомыми", и эта разница увеличивается с возрастом. Все это благотворно влияет на развитие личности. Установлено, что наличие друзей положительно коррелирует с целым рядом психических качеств. Дети, имеющие друзей, более общительны, готовы к сотрудничеству, альтруистичны, уверены в себе и значительно менее одиноки, чем те, у кого друзей нет (Newcomb Andrew F., Bagwell 1995;.Hartup 1996). Направление причинно-следственных связей нам часто случаев неизвестно, но можно предполагать, что здесь присутствует взаимозависимость. Лонгитюдных исследований этой проблемы мало, но они показывают, что уже простое "наличие друзей" в детском возрасте является самым надежным фактором, позволяющим предсказать высокий уровень самоуважения, положительные семейные установки и отсутствие депрессии в юности. Некоторые исследования показывают, что отвержение сверстниками в раннем подростковом возрасте точнее предсказывает уровень социальной компетенции (от агрессивности до социальной самоизоляции) молодого взрослого, чем его статус в отношениях с друзьями (Hartup, Stevens 1997). Вместе с тем влияние дружбы на развитие личности ребенка зависит от того, с кем он дружит.д.рузья повышают социальную компетентность ребенка только в том случае, если они сами социально компетентны. То же самое установлено относительно таких черт как социальная приспособленность и психологическая гибкость. Связь с антисоциальными друзьями усиливает антисоциальное поведение ребенка больше, чем общение с неагрессивными друзьями, особенно если ребенок сам агрессивен и отвергнут сверстниками Многое зависит и от характера взаимодействия в рамках дружеской диады или триады. Например, агрессивные мальчики и их друзья создают больше стимулов для нарушения каких-то правил и возникновения конфликтов, чем неагрессивные мальчики и их друзья. Неагрессивные друзья проявляют больше положительной вовлеченности в решение содежательных задач и большую кооперативность во взаимодействии друг с другом, чем агрессивные мальчики и их друзья (Hartup 2004). Очень существенны также от свойства самих дружеских отношений, строятся они на основе сотрудничества и взаимной поддержки или являются конфликтными и авторитарными. Дружеская поддержка и гармония способствуют хорошей социальной адаптации, общительности, вовлеченности в общественные дела, популярности, хорошей общественной репутации и самоуважению, а также избеганию агрессии (Hartup, Abecassis 2002). Более дифференцированные исследования показывают, что "просоциальные дружбы" статистически связаны со школьными достижениями и популярностью среди одноклассников, "антисоциальные дружбы" - с отвержением сверстниками и делинквентностью, а "социально-изолированные дружбы" - с тревожностью, пониженным самоуважением, депрессией и отвержением со стороны сверстников. Свойства дружбы влияют на ребенка лишь в определенном социальном и психологическом контексте. Например, при каких-то драматических событиях в школе (вроде перехода в другой класс), поддержка со стороны друга усиливает общительность ребенка, помогает ему выработать более положительное отношение к одноклассникам и стать у них популярнее, но лишь в том случае, если его дружеские отношения устойчивы. То же самое можно сказать и об антисоциальном поведении. Абстрактные жалобы родителей на вредное влияние "плохих друзей" часто свидетельствуют лишь о том, что эти родители плохо знают, с кем и как общается их чадо. Кстати, судя по московским социологическим данным, современные родители избегают прямой конфронтации с друзьями своих детей. Большинство родителей не запрещают подросткам приводить своих друзей в дом, запретов на общение с друзьями мало, а более образованные родители представляют детям больше свободы, чем менее образованные (Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. 2003). Но простой терпимости недостаточно, друзей своих детей желательно хорошо знать. Как и у взрослых, детская дружба формируется в противоположность вражде. Применительно к детям слово "враг", предполагающее резко выраженную враждебность и недоброжелательность, возможно, слишком сильно. Яркие чувства вражды и ненависти испытывают не все люди. Чаще речь идет о неприязни, об односторонних или взаимных антипатиях, когда дети "не любят" и избегают друг друга. Самое большое психологическое исследование детских и подростковых антипатий, объектом которого были 2.348 детей (средний возраст 11 лет) и 2768 подростков (средний возраст 14 лет 9 месяцев) было осуществлено в Нидерландах (Abecassis, Hartup, Haselager et al. 2002). Причины возникновения и формы проявления детских антипатий весьма многообразны, от простого отсутствия общих интересов до жестокого соперничества. Устойчивость детских антипатий, как и дружб, зависит от возраста. Поскольку дети часто разрешают свои конфликты силой, логично предположить, что с врагами они часто дерутся. Однако фактически дети дошкольного возраста сравнительно редко дерутся с одним и тем же противником. Наиболее распространенная стратегия обращения с нелюбимыми детьми – избегание контактов с ними. В одном американском исследовании (Hayes et al., 1980, цит. по Abecassis, Hartup, Haselager  et al. 2002) 78 дошкольников просили назвать детей, которых они "больше всего не любят". Такие дети нашлись у 24 % опрошенных, но взаимная неприязнь обнаружилась только у одной пары. У школьников неприязнь чаще бывает взаимной, причем неблагополучные дети становятся её жертвами чаще, чем благополучные. В группе 8-митилеток, отвечавших на вопрос, с кем из детей "ты не хотел бы играть", объектами взаимной неприязни оказались 32 % популярных детей, 39 % детей, на которых обращают мало внимания, 70 % средних детей, 95 % отвергаемых и 100 % так называемых "проблемных" детей (Hembree & Vandell., 2000, цит. по Abecassis, Hartup, Haselager et al. 2002). Взаимные антипатии у детей распространены довольно часто. В шести недавних исследованиях их количество варьировало от 15 до 65 % (Hodges & Card, 2003). Исследователи считают, что в среднем антипатию вызывают около 30 % детей (Abecassis, Hartup, Haselager et al. 2002). Это больше, чем число детей, которых их одноклассники социально отвергают, но мы не знаем ни критерия этих антипатий, ни того, как они влияют на ребенка. Врагов имеют не только проблемные дети, имеющие трудности в отношениях с товарищами. По подсчетам известного американского психолога Уилларда Хартапа, взаимные антипатии имеют от 13 до 32 % популярных и средних детей. Врагам и нелюбимым сверстникам часто приписывают свойства, которыми они в действительности могут и не обладать. Чаще всего в этом списке фигурируют такие черты как враждебность (агрессивность), склонность утверждать собственную власть, угрожать и нежелание сотрудничать. Нелюбимым детям приписывается также непохожесть на респондента (дети вообще не любят тех, кто кажется им непохожим на них самих). Как создается и поддерживается такая групповая ненависть, прекрасно показано в фильме Ролана Быкова "Чучело". Её психологические механизмы необходимо учитывать при профилактике расовой и этнической ненависти, которой в нашей стране очень много, причем ни школа, ни общество не уделяют этому должного внимания. Квази-отношения Наряду с реальными отношениями, предполагающими взаимность, в детских сообществах существуют 4 вида квази-отношений: а) аттракция, встречаемая безразличием; б) антипатия, встречаемая безразличием, в) аттракция, встречаемая антипатией и г) воображаемые дружба (Hartup 2004). Отношения а и в иногда называют односторонней дружбой, но точнее говорить об односторонней, безответной симпатии. Самый интересный психологический феномен в этом ряду - воображаемые друзья и товарищи. Появление таких образов -. свидетельство потребности в друге и напряженного поиска дружбы. Нередко они заменяют или компенсируют общение с реальными сверстниками. Воображаемые друзья и компаньона появляются очень рано. К четырем годам около 20 % детей уже имеют воображаемых компаньонов и ещё 20 % персонифицирует таким образом какие-то предметы (например, плюшевого мишку) (Gleason, Sebanc & Hartup 2000). Первые исследования этого феномена опирались главным образом на психоанализ, особенно на его теоретические представления о происхождении и смысле детских фантазий. Однако они показали, что "воображаемые друзья" есть не только у проблемных, но и у вполне благополучных детей. (Manosevitz, Мartin, Prentice, Wilson 1973; Taylor, Marjorie, 1999; Gleason 2002). Иногда роль воображаемых друзей выполняют литературные герои. И. А. Бунин писал, что "полжизни прожил в каком-то несуществующем мире, среди людей, никогда не бывших, выдуманных, волнуясь их судьбами, их радостями и печалями, как собственными, до могилы связав себя с Авраамом и Исааком, с пелазгами и этрусками, с Сократом и Юлием Цезарем, Гамлетом и Данте, Гретхен и Чацким, Собакевичем и Офелией, Печориным и Наташей Ростовой! И как теперь разобраться среди действительных и вымышленных спутников моего земного существования? Как разделить их, как определить степени их влияния на меня?" (Бунин, 1966, c.179).   Воображаемых друзей чаще всего создают первенцы и единственные дети, так что в какой-то степени они выполняют компенсаторные функции. "Воображаемые друзья" играют ту же роль, что и отсутствующие "реальные" друзья и сверстники. Их функции заметно отличаются от функций родителей и сибсов (братьев и сестер). Родители оказывают ребенку прежде всего инструментальную помощь, а появление младшего брата или сестры часто сопряжено с возникновением конфликтов. От друзей, реальных или воображаемых, ребенок не ждет ни того, ни другого, идентифицируя их прежде всего с властью. При этом воображаемые друзья чаще реальных становятся для ребенка объектами заботы и попечения, позволяя ему играть более активную социальную роль. Кстати, психологические функции реальных друзей также отличаются от функций сибсов. Отношения ребенка с братьями и сестрами часто считают своеобразными "мостом" к контактам со сверстниками. Однако, в отличие от дружеских отношений, эти отношения не являются для ребенка делом свободного выбора, поэтому в них гораздо больше конфликтов и проявлений агрессии (Dunn 2002), чем в отношениях с друзьями. Тем более не совпадают функции дружбы между детьми и отношений ребенка с родителями. Отношения между этими двумя видами привязанностей противоречивы. С одной стороны, установлено, что дети, которые в младенчестве имели прочные и теплые отношения с матерью, лучше приспособлены к формированию дружеских отношений с ровесниками, у них меньше тревожности и невротических реакций, которые отрицательно сказываются на любых эмоциональных контактах (Hartup 2004). С другой стороны, слишком теплая родительская семья может служить препятствием к вступлению в суровый и соревновательный мир юношеской субкультуры. Короче говоря, детская дружба – уникальное психологическое явление, играющее чрезвычайно важную роль в формировании личности, никакие другие связи и отношения не могут её заменить. Но она формируется и функционирует не сама по себе, а в системе других личных отношений ребенка, его семьи и социального мира. Содержание   www.pseudology.org