Игорь Семёнович Кон Психология ранней юности Глава 07. Социальное самоопределение Жизненная перспектива и формирование мировоззрения В молодости все силы души направлены на будущее, и будущее это принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, основанной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятые и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста. Л. Толстой. Отрочество Как не раз подчеркивалось в этой книге, юноша принадлежит не только к детскому, но и к взрослому миру. Поэтому, постоянно фиксируя только лишь специфические, «детские» особенности юношеской психологии, мы рискуем вольно или невольно инфантилизировать подростков, подчеркивая их отличия и тем самым - зависимость от взрослых. Между тем они не только находятся в процессе взросления, но по многим существенным параметрам уже ведут себя как взрослые и фактически являются таковыми. Взросление как процесс социального самоопределения многомерно и многогранно. Рельефнее всего его противоречия и трудности проявляются в формировании жизненной перспективы, отношения к труду и морального сознания. «В каждой молодости,- писал И. А. Бунин,- есть некоторое особенное время расцвета ее, когда кажется, что это время есть лишь начало чего-то бесконечного, что будет еще множество времен, событий, встреч, и все замечательных» (Бунин И А. Записи//Соч. В 9 т - М.: Художественная литература, 1967.- Т 9.- С. 361). Юношеское жизнетворчество обнаруживает себя прежде всего как страстное желание что-то начать (См. об этом подробнее: Жизнь как творчество (социально-психологический анализ) /Отв. ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович.-Киев: Наукова думка, 1985). Человек в эти годы «все приготовляется к чему-то, хотя и не знает к чему - и странно - об этом мало заботится к чему, как будто совершенно уверен, что само найдется» (Достоевский Ф. М. Житие великого грешника // Собр. соч.: В 30 т.- Л.: Наука, 1976.- Т 9.- С. 126). Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему. Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, как мы уже видели, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию». Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Старшеклассник может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Он часто оказывается в ситуации Алисы в стране чудес: «Ты... кто... такая?- спросила Синяя Гусеница.- Сейчас, право, не знаю, сударыня,- отвечала Алиса робко.- Я знаю, кем была сегодня утром, когда проснулась, но с тех пор я уже несколько раз менялась» (Кэрролл Л. Приключения Алисы в стране чудес.-М.: Наука, 1982.-С. 52). Но, в отличие от Алисы, юноша склонен утверждать, что всегда говорил и думал одно и то же. Наивные взрослые часто приписывают этот сумбур недостаткам обучения и воспитания. На самом деле - это нормальное свойство ранней юности. Как справедливо заметил польский психолог К. Обуховский (1972), потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл,- одна из важнейших потребностей личности. В юности, когда человек впервые ставится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориента-цию личности, т. е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Но где взять такую формулу? Марксистско-ленинская философия и этика оценивают жизнь и деятельность индивида с точки зрения общественных интересов, утверждая, что социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует благу общества. Чем больше человек дает людям, тем богаче становится он сам как личность. Но из этого общего принципа нельзя логически вывести норму индивидуального поведения. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм деятельности много, и заранее нельзя сказать, где человек найдет себя. Да и жизнь слишком многогранна, чтобы можно было исчерпать ее каким-то одним видом деятельности, как бы он ни был важен. Стоящий перед юношей вопрос заключается не только и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение). Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл,- такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность. Это не значит, конечно, что рефлексия и самоанализ - «излишество» человеческой психики, от которого нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения, при последовательном ее развитии, привела бы к воспеванию животного или растительного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в какой угодно деятельности, не задумываясь о ее смысле. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно «данными» ей условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои прошлые решения. В юности это делается наиболее категорично, причем в постановке мировоззренческих проблем для нее характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления. Вопрос о смысле жизни ставится в ранней юности глобально и на него ждут универсального, годного для всех ответа. «Столько вопросов, проблем мучают и волнуют меня,- пишет восьмиклассница.- Для чего я нужна? Зачем я появилась на свет? Зачем я живу? С самого раннего детства ответ на эти вопросы мне был ясен: «Чтобы приносить пользу другим». Но сейчас я думаю - что же такое «приносить пользу»? «Светя другим, сгораю сам». В этом, безусловно, и есть ответ. Цель человека «светить другим». Он отдает свою жизнь работе, любви, дружбе. Человек нужен людям, он не зря ходит по земле». Девочка не замечает того, что в своих рассуждениях по сути дела не продвигается вперед: принцип «светить другим» столь же абстрактен, как и желание «приносить пользу». Трудности юношеской рефлексии о смысле жизни - в правильном совмещении того, что А. С. Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) - необходимая психологическая предпосылка постановки мировоззренческих проблем. Дети и подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Вообще способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды,- один из главных показателей морально-психологической зрелости человека. Но совмещение ближней и дальней перспективы дается человеку нелегко. Есть юноши, и их немало, которые не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». Установка (как правило, неосознанная) на продление веселья и беззаботности существования не только социально вредна, так как является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности. Юность - прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность - вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. «Вечный юноша», каким он известен по художественной литературе и психиатрической клинике, - вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важнейших сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость могут казаться привлекательными на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько неприкаянность. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать. Не лучше обстоит дело и на противоположном полюсе, когда в настоящем видят только средство достижения чего-то в будущем. Чувствовать полноту жизни - значит уметь видеть в сегодняшнем труде «завтрашнюю радость» (А. С. Макаренко) и вместе с тем ощущать самоценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т.д. Педагогу важно знать, представляет ли старшеклассник свое будущее как естественное продолжение настоящего или как его отрицание, как нечто радикально другое, и видит ли он в этом будущем продукт своих собственных усилий или что-то такое (все равно - плохое или хорошее), что «само придет». За этими установками (обычно неосознанными) стоит целый комплекс социальных и психологических проблем. Взгляд на будущее как продукт собственной, совместной с другими людьми деятельности - установка деятеля, борца, который счастлив тем, что уже сегодня работает ради завтрашнего дня. Представление, что будущее «само придет», что «его не избежать»,- установка иждивенца, потребителя и созерцателя, носителя ленивой души. Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Еще Гегель отмечал это противоречие: «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей,- ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям,- однако для человека начало занятия этими частностями может быть все-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии - сколь бы незначительной ни была она у многих,- едва ли кому-либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность» (Гегель Г-В.-Ф Философия духа//Соч.-М.: Госполитиздат, 1956.-Т. III.- С. 94). Единственное средство снять это противоречие - творчески преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, она противоречива, в ней всегда идет борьба старого и нового, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности. «Что в этих идеалах есть истинного, сохраняется в практической деятельности; только от неистинного, от пустых абстракций должен отделаться человек» (Гегель Г.-В.-Ф. Философия духа // Соч.- М.: Госполитиздат. 1956 Т. III.- С. 95). Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности. Жизненный план - явление одновременно социального и этического порядка. Вопросы «кем быть» и «каким быть» первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Сплошь и рядом подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью. В 60-70-х годах почти все ленинградские старшеклассники на вопрос анкеты, имеются ли у них жизненные планы, отвечали утвердительно. Но у большинства эти планы сводились к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать. Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим. «Я в своем представлении - первопроходчик в дальней тайге: мы прокладываем дорогу и рядом со мной мои друзья,- писал «Алому парусу» 15-летний Витя из Новосибирска.- Или вдруг - испытатель новых парашютов, когда от твоего умения зависит жизнь очень и очень многих людей. Иногда я - хирург, который делает пересадку сердца умирающему человеку, или просто врач «Скорой»... Я задерживаю опасного преступника, я спасаю горящее поле, я...» Это письмо довольно характерно. Мальчик стремится сделать что-то хорошее, важное. Но мечты его еще совершенно детские: главное - быть героем, а в чем и как - дальше видно будет, только твердо уверен, что когда мне будет не 15, как сейчас, а немного больше, я обязательно сделаю что-нибудь такое...» Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности. Чтобы построить его, юноша должен более или менее четко поставить перед собой, как минимум, следующие вопросы: 1. В ка-ких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха? 2. Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто? 3. Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели? Жизненные планы старшеклассников как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе весьма различны. Сравнительное изучение жизненной перспективы 969 восьмиклассников и 625 десятиклассников Киева, проведенное Е. И. Головахой (См.: Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение.- Киев: Наукова думка, 1988), показало, что достаточно определенные представления о своем будущем и о сроках осуществления событий, с которыми они связывают свои долговременные жизненные цели, имеются уже у восьмиклассников, к X классу эти цели только уточняются. Однако в содержании планов существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, старшеклассники достаточно реалистичны. Зато в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены: они ждут слишком многого или слишком быстро. При этом высокий уровень социальных и потребительских притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих ребят желание больше иметь и получать не сочетается с психологической готовностью к более трудному, квалифицированному и производительному труду. Эта иждивенческая установка социально опасна и чревата личными разочарованиями. Обращает на себя внимание также недостаточная конкретность профессиональных планов старшеклассников. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение собственной квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши, проявляя тем самым недостаточную готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников, по данным Е. И. Головахи,- недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Подобно тому как в определенных условиях зрительного восприятия перспективы, отдаленные объекты кажутся наблюдателю более крупными, чем близкие, отдаленная перспектива рисуется некоторым старшеклассникам более ясной и отчетливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих. Отчасти это объясняется возрастными особенностями, естественным юношеским оптимизмом и т.п. Однако эта установка отражает также коренные недостатки нашей воспитательной системы и пропаганды, много лет рисовавшей «светлое будущее» как нечто автоматически гарантированное всем и каждому, независимо от прилагаемых собственных усилий. Сходную картину рисуют и московские психологи (И. В. Дубровина и др., 1987, 1988). Общий уровень личных и социальных притязаний обследованных ими учащихся IX-X классов существенно выше, чем у подростков, равно как и способность различать идеальные и реальные цели. Однако устойчивую иерархию ценностных ориентации обнаружила только треть обследованных. У остальных они либо недостаточно дифференцированны, либо недостаточно устойчивы. 39 процентов старшеклассников еще не определили своего отношения к основным ценностям окружающего мира, и это сказывается на их жизненных планах. Мотивация, связанная с будущей профессиональной деятельностью и учебой, выражена у старшеклассников значительно слабее, чем мотивы самоутверждения и общения. Следует признать, что официальная педагогика в течение многих лет крайне несамокритично оценивала достижения нашей школы с точки зрения подготовки учащихся к жизни. В 1983-1984 гг. сотрудники НИИ общих проблем воспитания провели стандартизированное интервью 637 учителей РСФСР, ЭССР и УзССР о степени готовности выпускников средней школы к выполнению основных социальных функций. По мнению опрошенных, лучше всего средняя школа готовит к общественной деятельности, затем, примерно одинаково, к службе в армии и к труду, затем - к продолжению образования; слабее всего подготовка молодежи к рациональному проведению свободного времени и к самостоятельной семейной жизни (См.: Особенности социального формирования учащихся в разных регионах страны / Под ред. Р. Г. Гуровой.- М.: АПН СССР, 1986.- С. 42). Ни выводы, ни честность «экспертов» не вызвали у научных сотрудников ни малейших сомнений. Между тем уже в 1984 г. при обсуждении проекта реформы школы прямо говорилось, что подготовка учащихся к общественной деятельности неудовлетворительна, что школа воспитывает не столько самостоятельных, критически мыслящих людей, сколько конформистов. Неудовлетворительной была признана и подготовка к труду. По данным НИЦ ВКШ, в 1986 г. минимум 18 процентов, а по некоторым регионам 25-26 процентов молодых рабочих относились к своей работе безразлично или отрицательно; 19 процентов не соблюдали режим экономии; 31 процент допускали нарушения производственной дисциплины; 36 процентов равнодушны к производственным недостаткам; 90 процентов не участвовали в решении научно-технических задач (В. И. Мухачев, 1987). Серьезные претензии к школе высказывает и армия. Многие юноши физически плохо подготовлены к военной службе (на это указали треть опрошенных допризывников). При контрольных проверках нормативов ГТО в ряде школ от 13 до 50 процентов юношей не смогли подтвердить свои формально зафиксированные результаты. Оставляет желать лучшего и психологическая закалка и дисциплинированность будущих воинов. Что же касается продолжения образования, то при государственной проверке осенью 1987 г. общеобразовательной подготовки 27 тысяч первокурсников ряда вузов и техникумов страны, поступивших из школ и ПТУ, с контрольными заданиями не справились 25 процентов студентов вузов и 45 процентов учащихся средних специальных учебных заведений (эти данные приводились на февральском (1988 г.) Пленуме ЦК КПСС). Каковы же знания тех, кто не захотел или не смог продолжить учебу? Но если столь некритичны учителя, можно ли ждать самокритичной оценки от школьников?   Отношение к труду и выбор профессии ...Главным руководителем, который должен нас направлять при выборе профессии, является благо человечества, наше собственное совершенствование. Не следует думать, что оба эти интереса могут стать враждебными, вступить в борьбу друг с другом, что один из них должен уничтожить другой; человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усовершенствования только работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага. Карл Маркс. Размышления юноши при выборе профессии Трудно переоценить роль школы в выработке отношения учащегося к труду. Дело в том, что стереотипы отношения к учению, возникающие в школе, в дальнейшем могут распространяться и на другие сферы. Формирование положительного отношения к труду, усвоение определенных трудовых навыков и выбор профессии - неотъемлемые компоненты становления личности» Но процессы эти не тождественны и не одновременны. В патриархальном обществе далекого прошлого, когда дети приобщались к труду в непосредственном взаимодействии со взрослыми, все было значительно проще. «Трудовое воспитание» одновременно формировало у ребенка и трудолюбие, т. е. привычку и любовь к труду, и конкретные трудовые навыки, которые служили ему в течение всей жизни. Сегодня писатели и публицисты справедливо критикуют «безмозольную педагогику», пренебрежение к физическому труду, в результате чего дети вырастают белоручками, неспособными даже к самообслуживанию. Но элементарные трудовые навыки, которыми должен овладеть каждый ребенок, не заменяют специальной профориентации и не устраняют психологических трудностей выбора профессии. Дело, конечно, не только в недостатках школьного обучения. Во всех индустриально развитых странах традиционная трудовая мораль стала в некоторых отношениях проблематичной, менее эффективной, чем раньше. Молодежь, имеющая более высокий уровень образования и материальной обеспеченности, стала предъявлять более высокие требования к интеллектуальному, творческому потенциалу своей трудовой деятельности. Неинтересная, рутинная работа, даже прилично оплачиваемая, ее уже не удовлетворяет. И в США, и в ФРГ, и во Франции молодые люди придают уровню зарплаты меньше значения, чем интересности труда и возможности реализовать в нем свои человеческие потенции. И это - несмотря на безработицу. Но интересного, творческого труда на всех не хватает, и не все к нему способны. Отсюда - падение трудовой морали и перемещение идеалов значительной части молодежи в сферу досуга. Вот типичные высказывания молодых французских рабочих: «Я не могу жить так, как мой отец. Он ждет понедельника, чтобы пойти вкалывать. А я? Я, когда работаю, жду субботы... чтобы развлечься». «Мы работаем, чтобы жить, а не наоборот... Я не хочу работать полное рабочее время... Меня часто называют бездельником, но мне это все равно. Я искренне считаю, что в наши идиотские времена это комплимент» (См.: Дилигенский Г. Г В поисках смысла и цели: Проблемы массового сознания современного капиталистического общества.- М.: Политиздат. 1986. С. 106-109) Не спасает положения и раннее приобщение подростков к производительному труду. Американские социологи Эллен Гринбергер и Лоренс Стейнберг в книге «Когда тинэйджеры работают. Психологические и социальные издержки юношеского труда» (1986) обобщили данные о том, как влияет на установки и поведение старшеклассников и студентов младших курсов работа по найму. Картина оказалась весьма тревожной. Экстенсивная трудовая деятельность отицательно влияет на успеваемость школьников. Она не только не задерживает, но, похоже, благоприятствует некоторым формам преступного поведения. Работа, особенно в напряженных ситуациях, увеличивает риск алкоголизации и наркотизации подростков. Кроме того, она способствует развитию у многих молодых людей отрицательного отношения к труду как таковому. Возможно, эти выводы преувеличены, но отсутствие или слабый положительный эффект трудовой деятельности на учащихся отмечают и многие другие зарубежные исследователи. Отчасти это вытекает из специфически американских условий. Но есть и причины общего порядка. Глав-ная - свойства труда, который получают подростки. Как правило, это малоинтересная, нетворческая, рутинная работа, не допускающая инициативы и самоконтроля. Многие подростки работают отдельно от старших, это усиливает их возрастную сегрегацию, а подлинная социальная зрелость заменяется «псевдозрелостью». Эти проблемы актуальны и для нашего общества. Мы помним, каким фарсом оборачивалась школьная производственная практика в 1970-х годах, да и сейчас положение изменилось далеко не везде. Приучить ребят к труду голыми призывами или заставляя их выполнять неинтересную, а порой и ненужную работу невозможно. Тем более что и с материальным стимулированием труда дело у нас обстоит плохо. Радикальный выход из этого противоречия дает только полная информатизация общества, делающая совокупное общественное знание потенциально доступным каждому человеку (См. подробнее: Ершов А. Информатизация: от компьютерной грамотности к информационной культуре общества//Коммунист.- 1988.- № 2.- С. 82-92). Однако это требует длительного времени, а работать нужно всем и всегда. Впрочем, соотношение ценностей труда и досуга - не только глобальная, но и вполне конкретная, личная проблема. Ее острота и способы решения зависят прежде всего от того, удалось ли личности найти себе дело по душе и соответственно выстроить собственную иерархию ценностей. Иными словами, речь идет о соотношении работы и призвания. Статья 40 Конституции СССР гарантирует не только право на труд, но и право на выбор профессии, рода занятий и работы в соответствии с призванием, способностями, профессиональной подготовкой, образованием и с учетом общественных потребностей. Но как найти свое призвание? Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. Понятие «призвание» имело первоначально религиозный смысл: подразумевалось, что это бог призывает человека к определенной деятельности, дав ему соответствующий социальный статус или путем индивидуального откровения (как Жанне д'Арк явилась во сне богоматерь). Сегодня призванием обычно называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную форму самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. Резко выраженные, устойчивые и активные склонности у детей встречаются не так уж часто. Подросток стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выяснится, подходит ли она ему или нет. Если я никогда не пробовал рисовать, откуда я узнаю, имеется ли у меня талант художника? А все формы деятельности испробовать невозможно. У человека могут быть задатки многих способностей и дарований. Р. Вагнер обладал одновременно музыкальным и литературным талантами; М. Ю. Лермонтов, Т. Г. Шевченко, помимо поэтического дара, были незаурядными художниками; композитор А. П. Бородин был крупным химиком. Даже многие талантливые люди не сразу находили себя, по нескольку раз меняли профессии. К тому же профессиональное самоопределение есть одновременно и самоограничение, предполагающее отказ от многих других видов деятельности. И хотя это совершенно в порядке вещей, сделать ответственный и самоограничивающий выбор отнюдь не просто. Профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения (Д. Сьюпер, 1953). Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела: первый исходит из запросов общества, третий - из свойств личности, второй предлагает способы согласования того и другого. Вместе с тем они взаимодополнительны (первый - преимущественно социологический, второй - социально-психологический, третий - дифференциально-психологический). В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста,- предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка («Я люблю исторические романы, стану-ка я историком»), затем с точки зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным людям, стану врачом»; «Хочу много зарабатывать. Какая профессия отвечает этому требованию?»). Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязанно. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес. Четвертый этап - практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, 2) выбор специальности. Вообще говоря, последовательность этих двух выборов может быть разной. Девушка может сначала определить сферу деятельности («хочу заниматься медициной»), а потом - уровень квалификации (быть врачом, фельдшером, медсестрой или санитаркой), или наоборот - сначала выбрать уровень, а потом уже специальность («Буду поступать в вуз, но еще не знаю в какой»). Но фактически, судя по данным социологов, второй путь решительно преобладает, в частности ориентация на поступление в вуз формируется значительно раньше, чем созревает выбор конкретной специальности. Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Дети из более обеспеченных и образованных семей обычно склонны идти по стопам родителей, во всяком случае хотят остаться в той же социально-профессиональной группе. Другие, напротив, стремятся повысить свой социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и квалификацию, чем их родители, и последние сами подталкивают их в этом направлении. При этом образовательный уровень родителей важнее, нежели материальное благосостояние. Судя по многолетним социологическим данным(См.: Бабушкина Т. А. Школа и начало трудового пути.- М.: Педагогика, 1985; Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускника школы.- М.: Знание, 1985; Титма М. X. Социально-профессиональная ориентация молодежи.- Таллин, 1982; Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь.- М., 1985), чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что эти их планы будут реализованы. Многое зависит также от социальной престижности профессий. Престиж той или иной профессии в общественном мнении обычае находится в обратном отношении к ее массовости. Космонавтов требуется значительно меньше, чем разнорабочих. В. Н. Щубкин (См.: Шубкин В, Н Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии литературы,- М. Молодая гвардия, 1979) образно представляет это в виде двух зеркальных пирамид: первая изображает реальную потребность общества в кадрах, вторая, перевернутая,- степень привлекательности профессий для молодежи. Чем престижнее профессия, тем больше в ней будет кандидатов на одно место и тем большему числу из них предстоит отсеяться, заняться чем-либо другим. Динамика престижа профессий - дело тонкое. То, что в 1980-х годах резко упали конкурсы в инженерные и повысились в торговые вузы, можно объяснить материальными трудностями и многолетней недооценкой инженерного труда. Но огромные конкурсы на гуманитарные факультеты, хотя работа по этим специальностям заведомо плохо оплачивается и ее к тому же трудно найти, вряд ли можно объяснить чисто экономически. Скорее это связано е ростом гуманитарных интересов у молодежи, несмотря на весь ее кажущийся практицизм; к тому же гуманитарных факультетов у нас очень мало. Профессиональная ориентация - сложная психологическая проблема. К ней существует три главных теоретических подхода. Первый подход исходит из идеи стабильности и практической неизменности индивидуальных качеств, от которых зависят способы и успех деятельности; акцент делается, с одной стороды, на отборе и подборе людей, наиболее подходящих для той или иной работы, а с другой - на подборе работы, наиболее соответствующей индивидуальным качествам того или иного человека. Второй подход исходит из идеи направленного формирования способностей, полагая, что у каждого, человека можно так или иначе выработать нужные качества. Оба эти подхода могут формулироваться по-разному» но их общий методологический недостаток в том, что индивидуальность и трудовая деятельность рассматриваются как независимые и противостоящие друг другу величины, одна из которых обязательно подчиняет себе другую. Существует, однако, третья возможность - ориентация на формирование индивидуального стиля деятельности. Эта концепция основана на следующих предпосылках: «1. Признается, что есть стойкие практически невоспитуемые личные (психологические; качества, существенные для успеха деятельности. 2. Возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту (продуктивности труда) варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности. 3. Имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельных способностей за счет их упражнения или же компенсации посредством других способностей или способов работы (сниженную скорость реагирования можно компенсировать повышенным вниманием к подготовленным мероприятиям, предусмотрительностью; понижение активности в монотонной обстановке можно компенсировать тем, что человек искусственно разнообразит деятельность - меняет порядок действий или воображает, что объекты меняют цвет, или одухотворяет их мысленно и т. д.). 4. Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т. е. внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды)». (Климов Е. А. Личность, профессия и научно-практическая консультация // Молодежь и труд/Под ред. В. А. Ядова.-М.: Молодая гвардия, 1970.-С. 107). В выборе профессии очень важна профессиональная консультация. Однако подавляющее большинство старшеклассников выбирают профессию более или менее стихийно. В рамках исследования В. Н. Шубкина был особый раздел под названием «Цена пророков». Суть его состояла в том, что весной, перед окончанием школы, десятиклассников опрашивали, каким они видят свое ближайшее будущее, какую профессию изберут, где будут работать или учиться и т.д. Те же вопросы задавали одноклассникам (каждый давал прогноз о каждом), учителям и родителям. Через полгода, осенью, социологи выяснили, как фактически сложилась судьба выпускников, и подсчитали, сколько очков «выбила» каждая группа «пророков»: сами выпускники, их одноклассники, учителя и родители. Наиболее точными были предсказания одноклассников. Учителя, как и родители, оказались неважными «пророками». Сходная ситуация сохранилась и в середине 1980-х годов. По данным Н. О. Сипачева (1987), среди московских школьников, осуществивших выбор будущей профессии к моменту окончания VIII класса, наибольшее влияние на их выбор оказали друзья, а влияние родителей, центров профориентации и школы было значительно меньшим. Существенные факторы профессионального самоопределения - возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний. Выбор профессии, как мы видели,- сложный и длительный процесс. Проблема состоит не столько в его общей продолжительности, сколько в последовательности этапов. Здесь существуют две опасности. Первая - затягивание и откладывание старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Эта задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и социальных ориентации юноши, что вполне понятно, если вспомнить, что профессиональное самоопределение - один из главных компонентов повзросления и устойчивого образа «Я», самоуважения и т.д. Только 32 процента киевских восьмиклассников и 45 процентов десятиклассников за два-три месяца до конца учебного года сказали, что уже выбрали профессию и считают свой выбор окончательным (Е. И. Головаха, 1988). Многих из них эта неопределенность не волнует - все еще впереди. Тем не менее четкое профессиональное самоопределение статистически связано с общей удовлетворенностью жизнью. Среди восьмиклассников, уже выбравших профессию, полностью удовлетворены жизнью 41 процент, а среди колеблющихся - 26 процентов. Тесная связь существует также между выбором профессии и уверенностью юноши в достижимости своих жизненных целей. Это вполне согласуется с теорией Эриксона о стадиях формирования эго-идентичности, о которой говорилось выше. Попытки родителей (особенно частые в интеллигентных семьях) ускорить, форсировать этот процесс путем прямого психологического нажима («Ну когда ты в конце концов определишься? Я в твоем возрасте...»), как правило, дают отрицательные результаты, вызывая у детей рост тревожности, а иногда и негативистский отказ от всякого самоопределения, нежелание вообще что-либо выбирать, уход в разного рода хобби и т.п. Помощь здесь может быть только органической - своевременное, на всем протяжении учебы, расширение кругозора и интересов ребенка, ознакомление его с разными видами деятельности и практическое приобщение к труду. Хотя раннее и твердое самоопределение обычно считается фактором положительным, оно тоже имеет свои издержки. Подростковые увлечения нередко обусловлены случайными факторами. Подросток ориентируется только на содержание и внешний престиж профессиональной деятельности, не замечая других ее аспектов (например, что геолог должен полжизни проводить в экспедициях, что историю интересно изучать, но возможности применения этой специальности, если ты не хочешь быть школьным учителем, довольно ограниченны, и т. п.). К тому же мир профессий, как и все остальное, в этом возрасте часто кажется черно-белым: в «хорошей» профессии все хорошо, в «плохой» -все плохо. Категоричность выбора и нежелание рассмотреть другие варианты и возможности часто служат своего рода психологическим защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений и колебаний. В будущем это может привести к разочарованию. К тому же ранняя профессионализация часто связана с неблагоприятными семейными условиями, низкой успеваемостью и другими отрицательными факторами, снижающими уровень сознательности и добровольности выбора. Очень важен уровень информированности старшеклассников как о будущей профессии, так и о самих себе. Наши юноши и девушки очень плохо знают круг профессий, из которого им предстоит выбирать, и конкретные особенности каждой профессии, что делает их выбор в значительной мере случайным. Нередко эта неинформированность сохраняется даже на вузовской скамье. На вопрос: «Представляете ли вы себе характер, содержание и условия вашей будущей профессиональной деятельности?» - утвердительно ответили от одной четверти до трех пятых опрошенных В. Т. Лисовским (1974) ленинградских студентов. Чем младше человек в момент выбора профессии, тем вероятнее, что его выбор несамостоятелен и совершается не на основе его. собственной системы ценностей, а по чьей-то подсказке и на базе недостаточной информации. Здесь есть также определенные половые различия. Осведомленность юношей о различных современных профессиях выше, а сама дифференциация профессиональных интересов начинается у них раньше и проявляется иначе, чем у девушек. Юноши критичнее оценивают возможности и требовательнее относятся к своей будущей профессии; девушки в этом отношении пассивнее и легче мирятся с неудачами, придавая больше значения устройству личной, семейной жизни (Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин, 1985). Оценивая степень сформированности профессионального выбора выпускников средней школы, Ю. П. Вавилов и Н. В. Андреенкова разбили их на 4 типа: 1) уже определившихся (21 процент юношей и 33 процента девушек), 2) колеблющихся (33 процента юношей и 30 процентов девушек), 3) неустойчивых, «мятущихся» (15 процентов юношей и 11 процентов девушек) и 4) пассивных, инертных (23 процента юношей и 14 процентов девушек). Это ясно связано с индивидуально-типологическими свойствами выпускников. Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, включающий оценку своих объективных возможностей (человеку, который в детстве не учился музыке, трудно поступить в консерваторию) и оценку своих способностей. Кроме того, на него влияет часто не осознаваемый самим субъектом уровень требований, предъявляемых им к профессии. У 15-17-летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен. Это нормально и даже полезно, так как стимулирует молодого человека к росту и преодолению трудностей. Гораздо хуже, если уровень притязаний занижен и юноша ни к чему особенно не стремится, довольствуясь тем, что само идет к нему в руки. Но как избежать травм вследствие первых жизненных неудач, например при попытке поступления в вуз? Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям кажется, что произошла непоправимая катастрофа; все их жизненные планы рухнули и т.д. Но социологические исследования показывают, что те, кто всерьез ориентирован на продолжение образования, могут реализовать и реализуют жизненные планы несколько позже. Однако не все придерживаются первоначальных ориентации. Чем старше люди, тем больше разветвляются их жизненные пути, а параллельно этому меняются и жизненные ориентации. Те, кто хотел поступить и поступил в вуз, сначала кажутся удовлетворенными. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. На вопрос: «Если бы вы снова стали выбирать профессию, то повторили бы свой выбор?» - отрицательный или неопределенный ответ дали как минимум треть опрошенных студентов (обследовались четыре ленинградских вуза и девять вузов РСФСР); в некоторых вузах доля положительных ответов составляет меньше половины (См.: Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- С. 48-49). Причем к старшим курсам число студентов, которые не удовлетворены избранной специальностью, не сокращается, а растет. Это может объясняться разными причинами: уровнем преподавания в конкретном вузе, обнаружением теневых сторон будущей специальности, которых школьник не видел, и т.д. Иногда неудовлетворенность - просто кризисная точка в развитии, которая пройдет, когда начнется практическая работа. Но на работе молодого специалиста подстерегают новые трудности. Один не справляется с высоким уровнем ответственности, другой, напротив, обнаруживает, что должностные требования значительно ниже уровня полученного им образования, и т.п. Короче говоря, «вузовский» вариант развития отнюдь не бесконфликтен. Столь же многоцветны и другие жизненные потоки. В ранней юности человеку кажется, что он сам выбирает свой жизненный путь, и он действительно делает это, хотя на его выбор влияют и предшествующее воспитание, и социальная среда, и многое другое. По окончании школы влияние внеличностных факторов становится еще заметнее. Как справедливо отметил В. Н. Шубкин, наряду с путями, которые мы выбираем, существуют пути, которые выбирают нас. Принадлежность к тому или иному потоку дифференцирует соб-ственные ценностные ориентации личности, в частности ее отношение к образованию. Молодые люди, окончившие вуз, выше всех остальных ценят образование преимущественно как средство сделать жизнь более содержательной, интересней. Среди работающих преобладает мнение, что смысл образования 8 тем, чтобы приносить больше пользы веществу. Но среди них больше всего и скептиков, полагающих, что образование - просто дань моде. Таким образом, каждый из потоков начинает вырабатывать, свой специфический взгляд, который оправдывает и возвышает реальную сегодняшнюю социальную позицию личности. Это сказывается я на оценке разных профессий. У 17-летних она, как уже говорилось, контрастная, «черно-белая», абстрактная. 25-летние уже соотносят оценку с собственным жизненным путем. Здесь очень много разных вариантов. По данным В. Н. Шубкина, через 7 лет по окончании школы удовлетворенность своим положением у тех, кто пытался поступить в вуз, но сорвался и пошел работать, оказалась не только не ниже, а даже выше, чем у тех, кто благополучие поступил и докончил вуз. Что стоит за этими фактами? Может быть, дело в том, что хорошее выполнение относительно простой, работы дает большее моральное удовлетворение, чем посредственное выполнение сложного труда? Или тот, кто раньше начал работать, больше зарабатывает и чувствует себя уже вполне сложившимся человеком, тогда как студент или начинающий инженер еще не знает, какой из него получится специалист? А может быть, люди, не достигшие своей первой мечты, просто снизили уровень притязаний и черпают удовлетвореняость жизнью не в содержании труда, а в чем-то другом, например в материальном благополучии или в духовных интересах, не связанных с профессиональной деятельностью, различных увлечениях и хобби? Хотя в последнее десятилетие вопросам профориентации уделялось довольно много внимания, очень многие молодые люди в нашей стране недовольны своей профессией. На вопрос международной анкеты «Если бы вы заново выбирали профессию, то избрали бы вы ту, по которой работаете?» утвердительно ответил» в ЧССР - 61 процент опрошенных, в ПНР - 46 процентов, в ВИР - 42 процента, а в СССР -только 39 процентов (См. Трудящаяся молодежь образование, профессия, мобильность.- М., 1984. С. 98). Особенно тревожно, что удовлетворенность своей профессией низка у нас во всех образовательных группах, включая лиц имеющих высшее образованнее на получение которого затрачены огромные общественные средства и личные усилия. За этими цифрами - и текучесть кадров; и плохая-paбoтa и множество человеческих; драм... Как справедливо считает Е. И. Головаха, профессиональная ориентация учащихся должна быть органически увязана с их жизненными, перспективами и ценностными ориентацияим. Отсюда вытекает несколько практических рекомендаций (Голаваха Е. И. Жизненная перспектива и социальное самоопределение молодежи.- Киев: Наукова думка, 1988.- С. 124-125): Профессиональная ориентация не должна, ограничиваться непосредственно профессиональной сферой, но всегда замыкаться на важнейшие жизненные цели молодежи. Для формирования согласовавшей и реалистично», жизненной перспективы нужно, знакомить юношей и девушек е конкретными примерами удачных и неудачных жизненных- путей, связанных е выбором той или иной профессии. Особенно важно звание будущие условий труда, занимающих одну из ведущих позиций в системе юношеских требований к будущей профессии. Учитываем что для юношей при выборе профессии более важен размер будущей заработной: платы, а для девушек - благоприятные условия труда. Рабочие профессии привлекают молодых людей прежде всего возможностью более быстрого достижения самостоятельности и независимости. Для тех, кто их выбирает, будущая зарплата имеет иногда меньшее значение, чем для тех, кто выбирает профессии умственного труда высокой квалификации. Независимо от уровня знаний школьников, они нуждаются в специальной профориентационной информации. Школьная программа этих знаний не обеспечивает. Необходимо разъяснять старшеклассникам непосредственную зависимость будущих профессиональных и жизненных достижений от их готовности к самоотдаче в труде и самостоятельности в реализации жизненных целей. В профориентационной работе важно учитывать не только рациональные моменты, связанные с определением жизненных целей и планов, но и эмоциональные особенности личности. Эти вопросы не имеют однозначных решений. В условиях научно-технической революции первоначальная профессиональная подготовка нередко становится недостаточной или обесценивается по объективным причинам, вынуждая личность, хочет она того или нет, переучиваться или даже менять род занятий, как это происходит сейчас с некоторыми работниками управленческого аппарата. Неполная удовлетворенность профессией в одном случае может быть причиной плохой работы, а в другом - облегчает профессиональную мобильность и смену форм трудовой деятельности. Жизненный путь современного человека - не монотонное движение по однажды проложенной и накатанной колее, где все известно заранее. В нем есть и крутые повороты, и перерывы постепенности, и непредсказуемые новые старты. Это делает нашу жизнь тревожной и беспокойной, но одновременно дает личности новые возможности самореализации. Это должна учитывать и система образования. Вместо бесплодных попыток соединить общее образование с профессиональным февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС выдвинул концепцию всеобщего среднего образования молодежи как базового для последующей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, всестороннего развития личности. Принцип непрерывного образования предполагает не только согласованность его этапов и звеньев, но и то, что на каждом этапе своего развития индивид обладает определенной свободой выбора. Единство целей и задач образования должно сочетаться с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ, уделять первостепенное внимание развитию индивидуальных способностей учащиеся, дифференцируя обучение в соответствии с их запросами и склонностями. Что же касается включения учащихся в производственный труд, то он прежде всего должен быть полезным для общества и семьи и одновременно выступать источником познания и радости для них самих. Только так можно сочетать трудовое воспитание с нравственным, сделав профессиональную ориентацию элементом свободного социального самоопределения личности.   Моральное сознание Временное - временным и мерьте, так как ведь для жизни мы живем. Но душа-то мыслью о бессмертье Будто бы изъедена червем! Все ей мало.Все чего-то мало, Хочет, повседневности назло, Чтоб ее куда-то подымало И навстречу вечности вело... Евгений Винокуров. Бытие Многие психологи и философы выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений, конвенциональную мораль, ориентирующуюся на внешние нормы поведения, и, наконец, автономную мораль, т.е. ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов. Однако переход из одной стадии в другую весьма сложен и противоречив. Сила морального сознания - в категоричности и универсальности основных его постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно, дихотомически: добро или зло, хорошо или плохо - третьего не дано. Ребенок, не усвоивший элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов - этого нельзя делать никогда, ни за что, ни при каких условиях! - едва ли станет нравственным человеком. Но нравственность не сводится к системе запретов и предписаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, нравственное решение и связанные с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Нравственно зрелый человек порой не может однозначно ответить на невинный вопрос ребенка - хорошо это или плохо? - потому что одно и то же действие по-разному оценивается в зависимости от его контекста, последствий, мотивов и многого другого. Отсюда проистекает сложность морального выбора, оценки и самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов легко вырождается в примитивное морализирование, обращение с моралью к другим, но не к себе. Истинно нравственный человек беспощадно требователен к себе и в то же время снисходителен, терпим к другим. Осуждая дурные поступки других, он избегает переносить отрицательную оценку поступка на личность совершившего его человека, старается войти в его положение, понять его, найти смягчающие обстоятельства. Записные моралисты, наоборот, беспощадны к другим и снисходительны к себе. Это вытекает из самого стиля их мышления. Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд автономных предпосылок. Оно предполагает, во-первых, определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Однако взаимосвязь этих факторов проблематична. Наиболее общая, охватывающая весь жизненный путь и подвергавшаяся экспериментальной проверке во многих странах когнитивно-генетическая теория морального развития личности принадлежит американскому психологу Лоренсу Колбергу (См. о ней подробнее: Кон И. С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология Личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, Ё. В. Шорохова,-М.: Наука, №79.- С. 85-113). Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз. Отношение между стадиями умственного развития по Пиаже и стадиями иморального развития по Колбергу «Доморальному уровню» соответствуют стадии 1, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и 2, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения). «Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 - модель хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 - установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии 5В релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям, Определенный уровень интеллектуального развития, измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но недостаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития - универсальной, инвариантной. Связь стадий морального развития Колберга и стадий умственного развития Пиаже наглядно представлена в следующей таблице. Эмпирическая проверка теории Колберга, проводившаяся в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции и на Тайване, состояла в том, что испытуемым резного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций размой степени сложности. Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т.д. Способы решения сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллектом испытуемых. Эти исследования в общем подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, е одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Количество детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста более типичны ориентация на мнение конкретных значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). Постепенный переход к автономной морали начинается в юности, но сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя почти две трети обследованных Кодбертом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадий формальных операций, понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого. Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследования. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интериоризованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей - это или «сплав» переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказания», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, - сожаление о неудаче» (Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.- М.: Педагогика, 1972.- С. 298). В их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием. Однако связь нравственного сознания личности и ее реального поведения неоднозначна. Знание нравственных норм и правил облегчает человеку принятие верного решения. Недаром среди старшеклассников популярны диспуты на этические темы. Но гипотетические или заимствованные из художественной литературы примеры и реальные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться самому подростку, - далеко не одно и то же. Иногда старшеклассник просто «не узнает» стоящих перед ним моральных задач, хотя правила их решения ему отлично известны. Кроме того, моральные дилеммы, реально волнующие подростков, зачастую не совпадают с теми, которые предлагают им учитель или психолог. Наконец, разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, этический формализм, рассматривающий моральные нормы вне конкретных условий их реализации и требующий безусловного соблюдения правил, каковы бы ни были последствия этого, - не только определенная стадия морального развития, но и специфическое свойство людей с ригидными социальными установками, независимо от их возраста и уровня интеллектуального развития. Практическое решение всякой нравственной дилеммы связано с конкретной жизненной ситуацией. Человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Нравственная мотивация - многоуровневая. Чувство долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, а ориентация на обобщенного другого (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т.п. Чисто логическим путем эти противоречия не решаются. Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию. Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов. Поведение людей любого Возраста в новых для них проблемных ситуациях сильно зависит от наличия опыта разрешения аналогичных ситуаций. Любая новая проблема сопоставляется с нашим прошлым опытом, и чем более личным был этот опыт, тем сильнее его последующее влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах. Психологи давно уже обратили внимание на внутреннюю противоречивость юношеского морального сознания, в котором ригоризм и категоричность оценок странным образом уживаются с демонстративным скепсисом и сомнением в обоснованности многих общепринятых норм. Такая противоречивость объясняется прежде всего, если взять психологическую сторону вопроса, интеллектуальными трудностями. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, юноша начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока собственная система ценностей у него сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать и т.д. Подобные рассуждения кажутся циничными и на самом деле могут перерасти в моральный нигилизм. Однако нужно различать подлинный цинизм, проявляющийся прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск «символа веры», с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые стали вдруг проблематичными. Страстное желание и потребность верить чередуются с воинствующим безверием. Воображаемый монолог старшеклассника, описанный Владимиром Леви, изображает это очень точно: «...Я хочу верить, слышите? Я хочу во что-нибудь, в кого-нибудь верить! И поклоняться, и служить, и любить! Бескорыстно, самозабвенно! Но не бессмыслен! Хочу знать, хочу понимать - зачем, и на роль бездумного исполнителя я не согласен! Хочу, чтобы и мне верили, чтобы и мне поклонялись, чтобы меня любили!» (Леви В. Нестандартный ребенок.- М.: Знание, 1983.- С, 90). Один и тот же юноша может одновременно или попеременно выглядеть то суровым и безжалостным моралистом, то равнодушным циником, отрицающим всякую нравственность. Максимализм «вдруг» сменяется скепсисом и т.д. Старших это часто раздражает. Но в этом возрасте они сами были, в общем, такими же, только они этого не помнят, потому что в памяти взрослого человека противоречивые переживания юности сохраняются в отредактированном и отретушированном виде. Ключевая проблема нравственного, как, впрочем, и политического, развития личности - формирование принципиальности и самостоятельности. В. И. Ленин одобрительно цитировал Н. Г. Чернышевского: «Без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: «какова широта взглядов, такова широта и решений» (Ленин В. И. Замечания на книге Ю. М. Стеклова «Н. Г. Чернышевский...> // Поли. собр. соч.-Т. 29-С. 591). Нам нужны такие люди, говорил В. И. Ленин, за которых «можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести», не побоятся «признаться ни в какой трудности» и не испугаются «никакой борьбы для достижения серьезно поставленной себе цели» (Ленин В. И. Лучше меньше, да лучше // Поли. собр. соч.- Т. 45.- С. 391-392). Сегодня нравственные проблемы стоят у нас как никогда остро. Сталинские репрессии и последовавшие за ними десятилетия безгласия укоренили в сознании многих приспособленчество, двоемыслие и охранительную нетерпимость ко всему новому, непривычному. Революционная перестройка общественной жизни предполагает также нравственное самоочищение. Мы должны перейти от единообразия к плюрализму, от авторитарности - к терпимости, от скептического релятивизма - к признанию высших нравственных ценностей. Но у многих людей перестройка остается поверхностной, чисто словесной. Молодым людям в каком-то смысле легче, чем старшим. Они растут более свободными и раскованными, чем их отцы и деды, и не несут личной ответственности за совершенные в прошлом преступления в беспринципные компромиссы. Происходят ли в их сознании нравственная перестройка? Научных данных об этом, разумеется, нет, я могу судить лишь по личным впечатлениям и рассказам знакомых учителей. Как представляется, существует несколько разных тенденций, соотношение которых не совсем ясно. Подавляющая часть старшеклассников искренне принимает политические идеи и нравственное содержание перестройки. Многие юноши и девушки, как и их родители, внимательно читают острые газетные статьи и литературные публикации, горячо спорят об интерпретации исторического прошлого и перспективах на будущее. Но у многих из них эта заинтересованность остается чисто интеллектуальной, как если бы перестройка происходила где-то вовне. Собственной инициативы, которая, как известно, наказуема, они не проявляют, их сознание остается конформистским: мы согласны с целями перестройки, но пусть ее осуществляет кто-то другой. Другие ведут себя активно, участвуя вместе с более старшими молодыми людьми в различных социально-нравственных начинаниях, будь то охрана и восстановление исторических памятников или помощь престарелым. К сожалению, вследствие юношеского максимализма и нетерпеливости многие из этих ребят быстро остывают или становятся легкой добычей разного рода экстремистских групп и течений, импонирующих им кажущейся радикальностью и простотой, своих лозунгов. Третья группа занята в основном поиском нравственного абсолюта и символа веры. Это нередко принимает религиозный характер, что проявляется не только в увеличении числа верующих, но и в молодежной контркультуре (например, поиск Христа и культ любви у хиппи). Четвертая группа - равнодушные. Эти юноши не верят в перестройку и не хотят принимать на себя социальную ответственность, предпочитая жить своими собственными групповыми и возрастными интересами: дайте нам любимые диски и модную одежду, а в остальном оставьте нас в покое! Наконец, существуют юные противники перестройки, молодые сталинисты, сторонники возрождения жестких, командно-административных методов управления. При этом, разумеется, предполагается, что командовать будут они сами, а «материалом» должны быть другие. Вряд ли нужно доказывать, что все эти ориентации тесно связаны с соответствующими ориентациями и настроениями взрослых. Куда пойдет молодежь - во многом зависит от школы. К сожалению, многие учителя, боясь утратить собственную власть, продолжают мыслить и действовать охранительно. Социально активным юношам в школе особенно трудно. Написанная учениками двух московских школ и не содержавшая абсолютно ничего предосудительного «Декларация прав учащихся» вызвала в учительской среде панику. Десятиклассники одной ленинградской школы, вышедшие на первомайскую демонстрацию с самодельными - вполне правильными! - лозунгами, подверглись сначала давлению и угрозам со стороны школьной администрации, а затем - милицейской расправе. До тех пор, пока школа не научится уважать личность ученика, она будет оставаться школой конформизма и безнравственности. Содержание Индекс   www.pseudology.org