Игорь Семёнович Кон Психология ранней юности Глава 01. Образы юности Юность и юношество в исторической перспективе "В каждом поколении современники силятся выявить черты «нынешнего молодого человека» и показать, чем он отличается от старших, но как искусственны все эти схемы!.. Молодежь - это тысячелетнее божество, автор любого опроса получит именно те ответы, на которые рассчитывал. Франсуа Мориак. "Молодой человек" Каждый знает, что юность - определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Но каковы хронологические границы и содержательные признаки этого периода? Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами. Возрастная терминология никогда не была однозначной. В Толковом словаре В. Даля «юноша» определяется как «молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» - как «дитя на подросте», около 14-15 лет. Л. Н. Толстой хронологической гранью между отрочеством и юностью считает 15-летие. Между тем герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. Та же нечеткость граней характерна для классической и средневековой латыни. Важная деталь: возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус. Древнерусское «отрок» (буквально - «не имеющий права говорить») означало: «раб», «слуга», «работник», «княжеский воин». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и в современных языках. Умаление возрастного статуса человека, обращение к нему как к младшему («молодой человек», «парень» и т. п.) нередко содержит в себе оттенок пренебрежения или снисходительности. Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связаны с существующей в обществе возрастной стратификацией, т. е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт). Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее - предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей и т.п. Половозрастное разделение труда во многом определяет социальное положение, самосознание и уровень притязаний членов соответствующей возрастной группы. Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей, причем эта связь может быть как прямой, так и опосредованной (например, временем, необходимым для получения образования, без которого нельзя занять определенное общественное положение). В одних случаях критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), в других - фактическими (например, средний возраст вступления в брак), причем степень определенности возрастных критериев и границ в разных обществах и разных сферах деятельности весьма изменчива. Возрастная стратификация включает также систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций: (сравните представления - не всегда осознанные - о «нормальном поведении» и о степени ответственности подростка и взрослого, молодого рабочего и ветерана). Взаимоотношения возрастных слоев и групп тесно связаны с определенными социально-экономическими процессами. С одной стороны, в обществе происходит постоянное распределение и перераспределение индивидов определенных возрастов по соответствующим социальным системам и ролям. Оно определяется объективными потребностями социальной системы, прежде всего - общественным разделением труда, наличием рабочих мест и подлежащих выполнению социальных функций и реализуется с помощью соответствующих социальных механизмов. С другой стороны, налицо встречный процесс социализации, сущность которого заключается в усвоении индивидом на каждом этапе его жизненного пути умения принимать и усваивать новые и оставлять старые социальные роли (или приспосабливаться к их изменению). В этом смысле подготовка к выходу на пенсию - такой же необходимый элемент опережающей социализации пожилых людей, как профессиональная ориентация - опережающей социализации подростков и юношей. Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному. В первобытных обществах, с их сравнительно простой и стабильной социальной структурой, индивид относительно легко усваивал социальные роли и трудовые навыки, необходимые взрослому человеку. Низкая продолжительность жизни не позволяла обществу особенно затягивать «подготовительный период». Детство кончалось рано, воспитание и обучение имели преимущественно практический характер: дети обучались, участвуя в посильной для них форме в трудовой и прочей деятельности взрослых. У многих народов Сибири дети уже к 10-12 годам овладевали техникой обиходных работ - стрельбой из лука, греблей, рыболовством, становясь практически равноправными работниками. В классовом обществе критерии социального созревания усложняются, становятся более многомерными. В средние века передача накопленного старшими опыта осуществлялась в основном путем непосредственного практического включения ребенка в деятельность взрослых. Ребенок выполнял подсобные функции в родительской семье или вне дома (ученики в ремесленных цехах, пажи и оруженосцы у рыцарей, послушники в монастырях и т. п.); обучение было органической частью труда и быта, а критерии зрелости имели сословный характер. В описании детства и отрочества средневековая мысль подчеркивает не столько задачу подготовки к будущей жизни, сколько момент социальной зависимости (вспомним этимологию слова «отрок»). Буйный юношеский возраст отнюдь не вызывал у старших умиления. Как говорит один из шекспировских персонажей, «лучше бы люди, когда им исполнилось десять, но еще не стукнуло двадцать три, вовсе не имели возраста. Лучше бы юность проспала свои годы, потому что нет у нее другой забавы, как делать бабам брюхо, оскорблять стариков, драться и красть» (Шекспир В. Зимняя сказка // Поли. собр. соч.: В 8 т.- М.: Художественная литература, I960.- Т. 8.- С. 58.) Важнейшим критерием взрослости считалось создание собственной семьи, с чем ассоциировалась самостоятельность и ответственность. Шекспир называет пятидесятилетнего холостяка Фальстафа юношей, а немецкое слово Junggeselle (холостяк) буквально значит «молодой парень». Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь, дольше, сидят за школьными партами разного размера. Отсюда - удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно, и изменение соответствующих социально-психологических стереотипов. Удлинение юности имеет свои личностные предпосылки, а именно - расширение сферы сознательного самоопределения и повышение его самостоятельности. В обществе патриархально-феодального типа жизненный путь индивида в своих основных чертах был заранее предопределен наличной социальной структурой и традицией. В профессиональной сфере юноша, как правило, наследовал занятия своих родителей. Его социальные стремления ограничивались рамками сословной принадлежности. Невесту ему выбирали родители, часто задолго до его возмужания и независимо от его личных склонностей и симпатий. Вырваться из этой социальной скованности и даже осознать ее как таковую мог только человек выдающийся. В Новое время возможности индивидуального выбора - профессии, жены, образа жизни - значительно расширились. Психологические горизонты человека в век книгопечатания и массовых коммуникаций не ограничены рамками его непосредственного окружения. Большая свобода выбора способствует формированию более гибкого социального характера и обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций. Но оборотная сторона этого прогресса - усложнение процесса самоопределения. Очень уж велик выбор возможных путей, и только практически, в ходе самой деятельности, выяснится, подходит она человеку или нет. Рост социальной автономии молодежи от старших и индивидуального самоопределения, в противоположность пассивному приспособлению к существующим условиям, породил в середине XVIII в. новый нормативный канон юности, представление о юности как об эпохе «второго рождения», «бури и натиска», воплощения «чистой субъективности». Знаменитый трактат Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), где были подробно развиты эти идеи, часто называют «открытием» или «изобретением» юности. Говоря словами Томаса Манна, «в один прекрасный день оказалось, что век, который изобрел женскую эмансипацию и стал ратовать за права ребенка, - весьма снисходительный век, - пожаловал и юность привилегией самостоятельности, а она, уж конечно, быстро с нею освоилась» (Манн Т. Доктор Фаустус// Собр. соч.: В 10 т.- М.: Художественная литера-тура2> I960.-Т. 5.-С. 151-152). Однако свойства юности сразу же оказались проблематичными, Одни видят в юности «метафизический дар» первозданной естественности «единственно правомерный мост между цивилизацией и природой», «предцивилизованное состояние», «доподлинно романтический возраст», призванный «подняться и сбросить оковы отжившей цивилизации, отважится на то, на что у других не хватает жизненной отваги, а именно - вновь погрузиться в стихийное» (Там же.- С. 154,155). Другие же считают свойства юности продуктом специфических условий и воспитания. Этот спор имеет принципиальное значение. К. Маркс и Ф. Энгельс уже в «Немецкой идеологии» указывали, что нельзя рассматривать жизненный путь человека только как смену фаз его сознания и самосознания. Отношение человека к самому себе и к действительности имеет материальные основы, поэтому надо вывести особенности его сознания и самосознания из практического отношения к действительности, из его жизнедеятельности, а не наоборот. Причем сама деятельность, содержание которой преломляется в психологии соответствующего возраста, должна рассматриваться конкретно исторически. «Так как святой Макс не обращает внимания на физическую и социальную «жизнь» индивида и вообще не говорит о «жизни», то он вполне последовательно отвлекается от исторических эпох, от национальности, класса и т.д. или, что то же самое, он раздувает господствующее сознание ближайшего к нему класса его непосредственного окружения, возводя его в нормальное сознание «человеческой жизни». Чтобы подняться над этой местной ограниченностью и педантизмом школьного наставника, ему следовало бы только сопоставить «своего» юношу с первым попавшимся юным конторщиком, с молодым английским фабричным рабочим, с молодым янки, не говоря уже о молодом киргиз-кайсаке» (Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч.- 2-е-изд.- Т. 3.-С. 114. Далее ссылки даются на это издание). «Классический» юноша, которого описали и возвели в норматив психологи XIX в., был, как правило, выходцем из дворянской или буржуазной среды, учеником гимназии, студентом университета, начинающим интеллектуалом. Однако вскоре выяснилось, что этот тип юноши вовсе не является единственным и статистически преобладающим. Социальное происхождение и классовое положение оказывают громадное влияние на жизненный путь индивида, начиная от темпов физического созревания и кончая содержанием мировоззрения. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое не зависело бы от социально-классовых и средовых факторов. Любое психологическое исследование должно учитывать, в числе прочих обстоятельств, социальное происхождение юноши, род занятий и уровень образования его родителей; особенности социально-экологической среды, в частности тип населенного пункта (большой город, малый город, деревня); состав, структуру и материальное положение семьи; его собственное социальное положение и вид занятий (школьник, учащийся ПТУ, учащийся техникума, студент вуза, рабочий и т. д.). Отсюда - необходимость тесной кооперации психолога с социологом. К социально-экономическим различиям добавляются национальные, этнокультурные особенности. Американский этнограф Маргарет Мид (1901 - 1978)', изучив взросление детей на островах Самоа, Адмиралтейства (1928) и позже-на Новой Гвинее (1930), нашла, что переход к зрелости не сопровождался в этих обществах каким-либо кризисом или драмой В неспешном жизненном ритме «традиционного» общества подросток включался во взрослую жизнь легко и постепенно. Самоанская девочка-подросток не знала таких жестких сексуальных табу, как ее американская ровесница. Не было в Океании и проблемы индивидуального самоопределения (профессионального, социального или морального), которое должно быть осуществлено в относительно короткий промежуток времени. Поэтому переходный возраст здесь не знает внутренней напряженности, типичной для Западной Европы или США (См.: Мид М. Культура и мир детства.- М.: Наука, 1988). По мнению другого знаменитого этнографа Рут Бенедикт (1881 - 1948), тип перехода от детства к взрослости зависит, в частности, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет данное общество к ребенку и к взрослому. Там, где эти требования более или менее единообразны, развитие протекает плавно и ребенок достигает статуса взрослого постепенно. В сложных обществах Запада нормы поведения детей и взрослых различны и даже противоположны. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности, от взрослого же ожидают высокой степени индивидуальной ответственности. От ребенка требуют послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка считают существом бесполым и всячески ограждают его от сексуальности; в жизни взрослых сексуальность играет важную роль. Контрастность детства и зрелости затрудняет подростку усвоение взрослых ролей, вызывая целый ряд внешних и внутренних конфликтов. Этнокультурные различия существуют не только между народами, стоящими на разных стадиях исторического развития. Сравнительное исследование 15-16-летних американских и датских школьников, проведенное Дениз Кендел и Джеральдом Лессером (1972), показало, что американские подростки и их родители больше ориентированы на личные достижения, тогда как датчане выше ценят добрые отношения с окружающими. Дружеские отношения юных датчан более интимны, чем у американцев. Датские школьники придают больше значения своим учебным занятиям и вообще умственному развитию. В то же время они более независимы от своих родителей, чем юные американцы, и сама датская семья более демократична. Существенное различие в структуре семьи, положении подростков и характере их взаимоотношений со старшими имеется и между народами нашей многонациональной страны (См.: Бернштам Т. А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX - начала XX веков: Половозрастной аспект традиционной культуры.- Л.: Наука, 1988). К сожалению, влияние этих различий (как и социально-экономических условий) на психологию подростков и юношей до сих пор систематически не изучалось и не учитывается в практике воспитания. Психология юношеского возраста тесно связана с проблемой «отцов и детей», преемственности и конфликта поколений. В известном смысле эта проблема является вечной. Как писали К. Маркс и Ф. Энгельс, «история есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой - видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности» (Маркс К.., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч.- Т. 3.- С. 44-45). Однако слово «поколение» многозначно. Оно обозначает: генерацию, звено в цепи происхождения от общего предка («поколение отцов» в отличие от «поколения детей»); возрастно-однородную группу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время и образующих определенный слой населения; условный отрезок времени, в течение которого живет и активно действует данное поколение; современников - людей, сформировавшихся в определенных исторических условиях, под влиянием каких-то значительных событий, и объединенных общностью исторической судьбы и переживаний («поколение Великой Отечественной войны»). Говоря о «преемственности» или «конфликте» поколений, ученые сплошь и рядом имеют в виду совершенно разные вопросы - возрастную структуру общества, взаимоотношения старших и младших, темп исторического обновления, взаимоотношения конкретных отцов (и вообще родителей) и их детей и т.п. В общем виде можно сказать, что чем выше темп исторического развития, чем больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы трансмиссии, передачи культуры от старших к младшим и тем избирательнее, селективнее отношение младших к своему социальному и культурному наследию. Взаимоотношения поколений никогда и нигде не были и не могут быть абсолютно равными, симметричными. Старшие обучают и воспитывают младших, приобщают их к унаследованной от прошлого культуре и в дальнейшем передают им это наследие. Но историческая преемственность реализуется через многообразие и изменение, в котором младшие играют весьма активную роль. Говоря о преемственности революционных традиций, В. И. Ленин подчеркивал, что молодежь «по необходимости вынуждена приближаться к социализму иначе, не тем путем, не в той форме, не в той обстановке, как ее отцы» (Ленин В. И. Интернационал молодежи // Поли. собр. соч.- Т. 30.- С. 226). Под влиянием подъема молодежного движения протеста 1960-х годов многие западные ученые стали писать, что старый конфликт отцов и детей, в основе которого было желание сыновей скорее унаследовать власть и имущество отцов, теперь перерастает в глобальный «разрыв», «пропасть» между поколениями, которые вообще не способны понять друг друга. Однако если одни авторы (Маргарет Мид, Эдгар Фриденберг) считали данную ситуацию принципиально новой, полагая, что «пропасть» между поколениями быстро углубляется, то другие (Льюис Фойер, Дэниэл Янкелович) не усматривали в ней ничего нового; конфликт отцов и детей существовал, по их мнению, всегда, а его современные масштабы сильно преувеличены. Весьма типичны в этом смысле рассуждения М. Мид (1970). Связывая характер межпоколенных отношений с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации, она различает в истории человечества три типа общества: постфигуративные, в которых дети учатся главным образом у старших, конфигуративные, где и дети, и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстников, и префигуративные, где старшие не только обучают детей, но и сами учатся у них. Постфигуративная культура, по мнению Мид, преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое учится главным образом на опыте прежних поколений, ориентируясь на традицию и ее живых носителей - стариков. Традиционное общество живет как бы вне времени, всякое новшество вызывает в нем подозрение: «наши предки так не поступали». Взаимоотношения возрастных слоев здесь жестко регламентированы, каждый знает свое место, и никаких споров на этот счет не возникает. Ускорение технического и социального развития делает опору на опыт прежних поколений недостаточной. Конфигуративная культура переносит центр тяжести с прошлого на современность. Она ориентируется не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. В науке мнение современных ученых важнее, чем мнение Аристотеля. В воспитании влияние родителей уравновешивается и перевешивается влиянием сверстников и т.д. Это совпадает с изменением структуры семьи, превращающейся из «большой семьи» в нуклеарную, состоящую из супружеской пары и ее потомства. Отсюда - растущее значение юношеских групп, появление особой молодежной субкультуры и всякого рода межпоколенных конфликтов. Наконец, в наши дни темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт не только недостаточен, но зачастую даже вреден, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Префигуративная культура ориентируется главным образом на будущее. Не только молодежь учится у старших, как было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к мнению молодежи. Раньше старший мог сказать юноше: «Ты должен слушаться меня, ибо я был молодым, а ты не был старым, поэтому я лучше тебя все знаю». Сегодня он может услышать в ответ: «Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен». Этим Мид объясняет и молодежную «контркультуру», и студенческие волнения в США. Концепция Мид правильно схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития, подчеркивая, что межпоколенная трансмиссия культуры включает в себя не только информационный поток от родителей к детям, но и встречную тенденцию: молодежная интерпретация современной социальной ситуации и культурного наследства оказывает влияние на старшее поколение. В общей форме это верно и, кстати сказать, не так уж ново: удельный вес молодежных инициатив в развитии культуры был весьма значителен и в средние века, и в античности. Тем не менее распространение оценки политической и духовной ситуации США конца 1960-х годов, рассмотренной сквозь призму юношеского восприятия («Все ново, все беспрецедентно, никто до нас не сталкивался с этими проблемами, поэтому долой прошлый опыт!»), на всю историю мировой культуры выглядит упрощением. Чтобы понять конкретные социально-возрастные и межпоколенные различия, нужно уточнить целый ряд вопросов. Вопрос 1. Как сравнивать сходства и различия генеалогических поколений родителей и детей или представителей разных возрастных когорт, скажем, людей, родившихся в 1930-х и в 1960-х годах? Первая тема неотделима от изучения внутрисемейных отношений, вторая является макросоциальной и требует исторического подхода. Вопрос 2. Как сопоставлять субъективно приписываемые свойства (как родители и дети, старые и молодые представляют себе степень и содержание своих отличий друг от друга) или объективные различия, которых сами люди могут и не осознавать? Можно спросить подростков, чем и насколько они, по их мнению, отличаются от своих родителей, представителей старшего поколения вообще, а можно объективно сопоставить типичные для тех и других формы поведения, ценностные ориентации, самооценки и т.п. Оба подхода законны и правомерны, но результаты их, как правило, не совпадают. Подростки и юноши обычно склонны преувеличивать степень своих отличий от старших; нередко эту ошибку допускают и взрослые. Например, психологи в США, Канаде и Швеции предлагали группе подростков и группе взрослых оценить с помощью определенного набора характеристик свойства своего и другого поколения, а затем предсказать, как это сделает другая сторона. Существенного расхождения в собственных оценках и самооценках не оказалось, но во всех трех случаях обнаружился большой разрыв в восприятии люди одного поколения неверно представляют себе, как их воспринимают и оценивают представители другого. Старшим кажется, что молодые недооценивают их и переоценивают себя, подростки же сетуют на несправедливость и недопонимание со стороны родителей. И эти ложные представления порождают вполне реальные конфликты. Вопрос 3. Требует уточнения и то, что именно сопоставляется (социальные установки, ценностные ориентации или реальное поведение) и к какой конкретно сфере жизнедеятельности (труд, политика, семья, досуг, развлечения) они относятся? Степень сходства и преемственности поколений неодинакова в разных областях жизнедеятельности. В сфере потребительских ориентации, досуга, художественных вкусов, сексуальной морали расхождения между родителями и детьми и между старшими и младшими вообще, как правило, значительно больше, чем в главных социальных ценностях (политические взгляды, мировоззрение). Это объясняется не только разницей в темпах обновления соответствующих сторон бытия - мода изменяется гораздо быстрее, чем иерархия социальных ценностей, но и тем, что они традиционно являются привилегированными областями юношеского самоутверждения. Молодежь всегда хочет отличаться от старших, и легче всего сделать это с помощью внешних аксессуаров. Одна из функций молодежной моды и жаргона, часто шокирующих консервативных отцов, в том и состоит, что с их помощью подростки и юноши маркируют, отличают «своих» от «чужих». Скажем, в сфере музыкальных увлечений уже между 15 - 17-летними и 20 - 23-летними существуют большие различия; они ориентируются на разную музыку, а в других областях культуры их вкусы могут совпадать. Вопрос 4. Наконец, надо отличать возрастные свойства от когортных. Шестнадцатилетний юноша всегда отличается от пятидесятилетнего мужчины. Но часть этих различий обусловлена возрастом: молодые больше ценят новизну и броскость, пожилые - солидность и надежность. Часть различий (например, те же музыкальные вкусы) объясняется спецификой культурной среды, к которой человек принадлежал в годы своего формирования. А часть из них (например, уровень образования) обусловлена макросоциальными, историческими процессами. Существует ли проблема отцов и детей в советском обществе? Долгое время ее категорически отрицали по формуле «этого не может быть, потому что этого не может быть никогда!». Но если у старшего поколения существует «проблема детей», то у младших есть «проблема стариков». Атмосфера гласности вывела ранее скрытые конфликты на поверхность. Старшие горестно сетуют на моральную незрелость и безответственность подростков, а юноши говорят о консерватизме и приспособленчестве родительского поколения. Вот какое письмо было опубликовано «Неделей» (Серков И. Нескорый суд: Размышления о взаимоотношениях поколений в пору гласности // Неделя.- 1987.- № 31.- С. 17) : ...«Больше всего меня изумляет нелепая уверенность солидных дядь и теть, что без их советов, нравоучений, примеров из собственного невеселого опыта молодые люди не справятся со своими проблемами. А не кажется ли вам, граждане взрослые, что давно уже пора помолчать?! Молодежь они, видите ли, собираются воспитывать в духе перестройки! Да не дай бог, чтобы вы ее воспитывали! Чему вы можете научить? Под вашим влиянием наше поколение выродится в таких же бюрократов, консерваторов, трусов. Чему вы можете научить? Посмотрите на себя и лучше подумайте, как вы стали такими, какие вы есть. Это вам надо перестраиваться, вам! Вот и перестраивайтесь, а нас оставьте в покое. Без вас нам лучше. У меня такое мнение: старшее поколение, ничего не понимая в жизни молодых, пытается все-таки переделать его на свой лад, который сейчас никому не нужен, никого не устраивает. А как же тогда быть с прогрессом, которого все сейчас пытаются добиться? Вкусы, интересы, взгляды молодых обусловлены ритмами времени, его содержанием. Вот что нужно признать... Хуже всего - быть похожими на вас». Это вызывающее письмо выглядит прямым следствием „застойного периода". Но вот что говорит молодой Бакалавр в „Фаусте": Все, что узнать успели до сих пор, Искать не стоило и знать не стоит... Чуть человеку стукнет тридцать лет, Он, как мертвец, уже созрел для гроба. Тогда и надо всех вас убивать! (Гете И.-В. Фауст / Пер. с нем. Б. Пастернака.- М.: Художественная литература, 1957.- С. 347, 348). На что старый циник Мефистофель отвечает: Ступай, чудак, про гений свой трубя! Что б сталось с важностью твоей бахвальской, Когда б ты знал: нет мысли мало-мальской, Которой бы не знали до тебя! Разлившиеся реки входят в русло. Тебе перебеситься суждено. В конце концов, как ни бродило б сусло, В итоге получается вино. (Молодежи в партере, которая не аплодирует.) На ваших лицах холода печать, Я равнодушье вам прощаю, дети: Черт старше вас, и чтоб его понять, Должны пожить вы столько же на свете2. (Там же.- С. 349. 16) Юношеский солипсизм (вся история начинается с нас!) и старческая уверенность в неизменности устоев бытия одинаково несостоятельны. Сравнивать разные поколения трудно. В каждом поколении были, есть и будут разные люди. Кроме того, люди склонны абсолютизировать собственные привычки и вкусы, поэтому на первый план часто выступают внешние, второстепенные ч«рты, так что в ранг идеологических проблем эпохи то и дело наивно возводятся длина волос или ширина брюк. Да и более глубокие различия неоднозначны. Молодежь 1937т. не придавала такого значения модной одежде и вообще потребительским ценностям, как молодежь 1987. Зато нынешние юноши вряд ли поверят, если их родителей или учителей голословно объявят «врагами народа». Недостатки любого поколения, как и индивидуума, - продолжение его достоинств, понять их можно только в единстве. Современных подростков не без основания упрекают в том, что их эмоциональная раскованность иногда перерастает в нравственную распущенность. Но разве дисциплинированность старшего поколения не оборачивалась угодливой послушностью, недостатком гражданского мужества, неспособностью твердо сказать «нет», холуйской формулой «ты начальник - я дурак»? Каждое поколение стоит на плечах предыдущего, не всегда осознавая эту преемственность. То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности. В нашей обыденной речи глагол «покупать», в значительной степени вытеснен глаголом «доставать», так что в словарях его пора писать с пояснением в скобках: «устаревшее», «архаическое». Как социолог я отлично понимаю, почему так случилось, но, выросши в иных условиях, я порой безуспешно пытаюсь действовать старым способом. Сегодняшний школьник не обладает и сотой долей моих знаний, зато он опирается на коллективный опыт родительского поколения. Поэтому, не задавая наивных вопросов, он сразу спрашивает: «Где и как достать?» Кто же из нас инфантилен? Когда в телепередаче «12-й этаж» показали подростков, лихо отплясывающих на могилах родственников Пушкина, некоторые представители старшего поколения негодующе заявили, что в их время ничего подобного не было и быть не могло. Но разве подростки довели могилы предков и вообще памятники старины до состояния полного запустения? Разве не от нас они унаследовали неуважение к историческому прошлому, которое много лет беспардонно замалчивалось и фальсифицировалось, из него выбирали только то, что было выгодно и отвечало требованиям сиюминутной политической конъюнктуры? Не будем ставить на одну доску печальные издержки наивного революционного энтузиазма 1920-х годов, когда во имя борьбы с религией были уничтожены многие бесценные русские церкви, - сходные вещи происходили и в эпоху Реформации, и в годы Великой французской революции, - и равнодушное чиновничье беспамятство последующих десятилетий. Но как не признать, что неразвитость исторического сознания современная молодежь в полной мере унаследовала от своих отцов и дедов, и теперь мы общими усилиями стараемся восстановить как памятники прошлого, так и самую память о нем. Преемственность поколений вообще не обязательно идет по восходящей линии. Иногда она напоминает движение маятника. Анализируя историю буржуазной революционности в XIX в., А. И. Герцен писал, что «дети» выглядят порой старше своих «отцов» и «дедов». «Между стариком девяностых годов, фанатиком, фантастом, идеалистом, и сыном, который старше его осторожностью, благоразумием, разочарованием, ... и внуком, который, щеголяя в мундире императорского гида, мечтает о том, как бы лукнуть в супрефекты, pour exploiter sa position, - нарушено естественное отношение, нарушено равновесие, искажена органическая преемственность поколений... На этом поколении окончательно останавливается и начинает свое отступление революционная эпоха; еще поколение - и нет больше порывов, все принимает обычный порядок, личность стирается, смена экземпляров едва заметна в продолжающемся жизненном обиходе» (Герцен А. И. Концы и начала // Соч.: В 9 т.- М.: Художественная литература, 1958.- Т. 7.- С. 488-499). Нечто подобное произошло и в нашей стране. Сталинский террор 1930-х годов посеял в душах неискоренимый страх, а последовавшая затем бюрократизация общественной жизни - социальную апатию, равнодушие и лицемерие. Мое поколение (мне 60 лет) с детства воспитывалось в духе двоемыслия: на словах нас призывали быть принципиальными и смелыми, а на деле учили приспособленчеству, искусству уходить из острых ситуаций и добиваться желаемого с заднего хода («умный в гору не пойдет, умный гору обойдет!»). Перестраховка и ложь стали нормальными; свою «притерпелость» ко злу и гибкость позвоночника в сочетании со стереотипностью мышления и воинствующей нетерпимостью ко всему чужому и непривычному мы передали своим детям и ученикам, а они - своим... Сегодня этот стиль жизни и мышления дал глубокие трещины, усугубляя как различия между поколениями, так и поляризацию взглядов внутри каждого из них. Если молодые люди смелее нас, это не значит, что они лучше. У них просто нет нашего жизненного опыта. А за битого двух небитых дают, недаром... Но мы должны осознать и критически оценить свой личный и исторический опыт. «Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами» (Торо Г. Д. Уолден, или Жизнь в лесу.- М.: Наука, 1979.- С. 386). Рождающееся сегодня новое мышление находится в кричащем противоречии с привычными целями, средствами и институтами социализации, рассчитанными в первую очередь на воспитание послушания, единомыслия и единообразия.   Социализация и её институты Слово «социализация» обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Как меняются цели, методы и институты социализации юношества в эпоху НТР? Чтобы правильно поставить этот вопрос, нужно прежде всего избавиться от некоторых весьма распространенных исторических иллюзий. Важно отметить, что многие проблемы, кажущиеся нам уникальными, сугубо современными, на самом деле существовали уже в далеком прошлом. Например, мы жалуемся, что информационные перегрузки подавляют творческое мышление нашей молодежи. Но В. О. Ключевский еще в прошлом веке писал: «...Ум современного молодого человека рано изнашивается усвоением чужих мыслей и теряет способность к самодеятельности и самостоятельности» (Ключевский В. О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории.- М.: Наука, 1968.- С. 334). Платон же связывал оскудение творческих способностей человека уже с появлением письменности, позволяющей усваивать знания «по посторонним знакам». «Люди, овладевшие грамотой»,- писал философ, будут «казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами», и «станут мнимомудрыми вместо мудрых» (Платон. Федр // Соч.: В 3 т.- М.: Мысль, 1970.- Т 2.- С. 216-217). В бурно развивающемся современном обществе довольно многих пугает не распространение чтения, а то, что оно уступает место визуальным формам культуры, в частности, телевидению. Но логика их рассуждений остается той же самой: избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает стандарт, нивелирующий развитие личности. Современные социологи и педагоги сетуют, что разные воспитательные воздействия подрывают и нейтрализуют друг друга. Но уже Ш. Монтескье писал об этом в трактате «О духе законов» (1748) По его словам, в древности воспитание было гармоничнее и эффективнее, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминоид и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречащих друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом, И уроки последнего разрушают идеи двух первых» (Монтескье Ш. О духе законов // Избр. произв.- М.: Соцэкгиз, 1955.- С. 191) Конечно, что пройдет, то будет мило. Но античные мыслители также жаловались на расхождение семейных и внесемейных влияний и на непослушание детей. Например, один из персонажей комедии Аристофана «Облака» с грустью вспоминает, какие скромные, почтительные и стыдливые мальчики были раньше: За обедом без спроса не смели они положить себе редьки кусочек, Сельдерея до старших стянуть за столом не решались, ни лука головку. В кулачок не смеялись, не крали сластей, нога на ногу накрест не клали. (См.: Аристофан. Облака. 981-983 // Комедии.- М.: Художественная литература, 1954.-Т.). Благодаря правильному воспитанию из таких мальчиков вырастали «поколенья бойцов марафонских». А теперь?! Сплошь распущенность! Афинский комедиограф язвительно рисует перепалку старого отца Стрепсиада с длинноволосым сыном Фидиппидом. В ответ на просьбу отца спеть что-нибудь классическое - Симонида или Эсхила - сын называет этих авторов скучными и ходульными. Когда же Фидиппид начинает декламировать «модерного» Еври-пида, старик-отец приходит в ярость, находя эту поэзию непристойной. Как тут не вспомнить рассуждения некоторых наших писателей о «сатанинской» рок-музыке, «развратном» брейк-дансе и о том, что конфликт отцов и детей в советском обществе породил пьесы Виктора Розова? Стиль воспитания детей, его цели, институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа жизни и культуры народа, общества. Здесь далеко не все зависит от свободного усмотрения. Некоторая рассогласованность целей и результатов воспитания - необходимое условие и предпосылка исторического развития вообще. Если бы какому-то поколению взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, история стала бы простым повторением пройденного. Традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективны в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость. Сегодня положение изменилось. На протяжении всей прошлой истории человечества смена поколений орудий труда происходила одновременно со сменой поколений непосредственных производителей - людей, техника сменялась даже медленнее. В первобытном обществе переход, например, от примитивного рубила к каменному топору или от простых каменных и деревянных метательных снарядов к праще и луку со стрелами происходил на протяжении жизни сотен поколений людей (длина человеческого поколения, измеряемая интервалом в годах между средним возрастом родителей и их детей, считается в демографии равной приблизительно 30 годам). В ремесленном производстве средневековой Европы, несмотря на ускорение технического прогресса, оборудование и инструменты передавались в наследство из поколения в поколение без сколько-нибудь заметных усовершенствований. Лишь после промышленной революции XVIII в. темпы смены поколений техники стали сравнимы со сменой демографических поколений. Тем не менее даже в конце XIX и первой половине XX в. средний срок «службы» многих машин и другого оборудования в целом превышал продолжительность трудовой активности работника. Научно-техническая революция внесла в этот непрерывный процесс обновления материально-вещественного и субъектно-личностного компонентов производительных сил общества беспрецедентную инверсию: первые в истории человечества темпы смены новых поколений техники стали стремительно опережать темпы смены поколений работников. Теперь уже в течение жизни одного поколения людей, на протяжении активной трудовой деятельности человека, возросшей почти до 40 лет, в передовых отраслях производства и в передовых странах происходит смена нескольких поколений техники, и этот процесс начинает охватывать экономическую жизнь в целом (См.: Араб-оглы Э. А. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР год 2000.- М.: Мысль, 1986.-С. 171). Например, в электронике за сорок лет сменилось три поколения компьютеров и получает распространение четвертое. Быстро сменяются поколения спутников связи, средства атомной энергетики, типы двигателей и т.д. Смена технологий означает, что обесцениваются, устаревают также и технические знания работников. В наиболее быстро развивающихся научных направлениях знания ныне устаревают за 5 - 7 лет, в других за 10 - 12 лет, в инженерно-технических специальностях за 15 лет и т.д. Соответственно меняются практические задачи и критерии эффективности обучения и воспитания. В прошлом старшие оценивали успешность своей воспитательной работы главным образом по тому, насколько им удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки и ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое - это молчаливо предполагалось - в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители. Ныне социальные изменения - научно-технические, культурные, бытовые - настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям и юношам предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели. Поэтому и свои воспитательные успехи они должны оценивать не столько по тому, как им удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения. Проблема эта затрагивает прежде всего сферу образования и является мировой, глобальной. Во всех странах социологи и экономисты констатируют колоссальный разрыв между растущей стоимостью образования, обусловленной удлинением сроков обучения, ростом его массовости и удорожанием технических средств, с одной стороны, и его недостаточной социальной эффективностью - с другой. Всюду обсуждаются и вырабатываются планы радикальной реформы системы образования, перестройки школы и т.д. Вопрос, однако, не только и не столько в содержании и методах образования и обучения, сколько в общей направленности и стиле воспитания. Чтобы жить и успешно функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен обладать двумя противоположно направленными рядами качеств. Во-первых, он должен обладать устойчивым, твердым ядром личности, мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями. Иначе на каждом крутом вираже истории - а их в его жизни будет предостаточно - он будет, образно говоря, распадаться на составные части или реагировать на вызов истории невротически. Во-вторых, он должен обладать высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только в юности, но и в зрелом возрасте, когда старшие поколения привыкли обходиться старым багажом. Без этого личность неизбежно отстанет от хода истории и станет тормозом общественного прогресса. Ведь, по ироническому замечанию В. О. Ключевского, «твердость убеждений - чаще инерция мысли, чем последовательность мышления» (Ключевский В. О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории.- М.: Наука, 1968.-С. 344). Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Между тем самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления. Для педагогической теории это, разумеется, не новость. О необходимости развивать индивидуальность и самостоятельность ребенка, преодолевая формализм «казенного» воспитания, писали практически все классики педагогики. И не только писали, но и старались реализовать это требование в своей практической деятельности. Однако для реализации этого принципа в массовых условиях нужны определенные социальные предпосылки. Отношения старших и младших, родителей и детей, какова бы ни была их индивидуальная, эмоциональная окраска, всегда были отношениями власти и зависимости, господства н подчинения. Идея иерархии заложена в самой природе возрастных категорий и заключается в принципе старшинства и связанных с ним социальных привилегиях, правах и обязанностях. Общий дух, стиль, тональность социально-возрастных отношений любого общества - плоть от плоти характерных для него отношений господства. Выдающийся немецкий социолог Макс Вебер (1864-1920) разработал в свое время типологию форм легитимного, т. е. узаконенного, признанного не только правящими, но и управляемыми, господства (См. об этом подробнее в кн.: История буржуазной социологии XIX - начала XX века / Под ред. И. С. Кона.- М.: Наука, 1979.- С. 282-288). Каждому типу господства соответствует собственный стиль социализации. «Легальное господство», осуществляемое по строго формальным и рациональным правилам (его чистой формой Вебер считал бюрократическое управление) специально обученными людьми, требует столь же тщательно организованной формальной системы воспитания, главным институтом которого является школа, где взаимоотношения учителя и ученика выглядят как иерархия знания. «Традиционное господство», основанное на вере в святость издревле установленных порядков и правил, предполагает строгое соблюдение унаследованной от прошлого дисциплины в сочетании с личной преданностью старшему, который является одновременно начальником и наставником. Прообразом таких отношений может служить патриархальная семья. «Харизматическое господство» (от греческого слова «харизма» - божественный дар), основанное на признании за «учителем», «вождем» каких-то только ему присущих исключительных способностей, также требует безоговорочного подчинения, но уже не вследствие привычки, а в силу страстной личной привязанности. Харизматическое лидерство часто встречается в религиозных сектах и в юношеских движениях (культ вождя, утрата рационального Самоконтроля и т. п.). Хотя перечисленные типы господства никогда не встречаются в чистом виде, каждый из них по-своему определяет главные формы социализации - формальное обучение, приобщение к традиции или эмоциональную идентификацию с лидером, которым соответствуют разные типы дисциплины. Отношения воспитателя и воспитуемого всюду остаются иерархическими, но в первом случае они символизируются как иерархия знания (надо слушаться того, кто больше знает), во втором - как иерархия традиционных социальных ролей (надо слушаться старших, учителей и начальников, каковы бы они ни были); в третьем - как иерархия личностей (надо слушаться того, кто отмечен печатью предызбранности и благодати). В основе «педагогики сотрудничества», о которой говорят сейчас советские педагоги-новаторы, лежит принцип социального равенства. Это предполагает преодоление многих привычных стереотипов сознания. Старшие, будь то учителя или родители, так же мало склонны добровольно отказываться от своих привилегий и власти, как и социально экономически привилегированные слои и группы. При этом используются одни и те же аргументы: незрелость и неопытность управляемых, «неготовность» их к самоуправлению, опыт прошлых поколений, «мы ведь только о них и заботимся» и т.п. Хотя понятие о правах ребенка зародилось еще в XVIII в., его долго трактовали только как право ребенка на жизнь, общественную заботу и защиту против злоупотреблений. Эти задачи и сегодня чрезвычайно актуальны, о чем свидетельствует создание Советского детского фонда имени В. И. Ленина. Однако ребенок имеет право не только на заботу, но и на некоторое самоопределение. Януш Корчак выступал не только против пренебрежения к детям, но и против высокомерно-снисходительного отношения к ним. «Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее - шутка, стремления - наивны, чувства - мимолетны... Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них» (Корчак Я. Как любить детей.-Минск: Народна асвета, 1980.-С. 11, 70). Сформулированные Корчаком основные законы «Великой хартии вольностей» ребенка таковы: Право ребенка на смерть. Право ребенка на сегодняшний день. Право ребенка быть тем, что он есть» (Там же.- С. 10). Они и сегодня звучат вызывающе и требуют пространных комментариев. Тем не менее жизнь берет свое. Жесткая, авторитарная система социализации трещит как вследствие сознательного и стихийного сопротивления «человеческого фактора», т. е. самих подростков и юношей, так и вследствие ее собственной внутренней противоречивости и неэффективности. Многие трудности современного воспитания, которые педагоги по инерции объясняют неадекватностью его средств и методов, на самом деле обусловлены непродуманностью и нереалистичностью поставленных задач. Ученые - и педагоги, и антропологи - справедливо считают одним из общих показателей социального прогресса удлинение периода детства, когда ребенок не участвует в общественно-производительном труде, а только готовится к нему и накапливает творческий потенциал. Но удлинение детства экономически, социально и психологически противоречиво. Воспитание и обучение ребенка ныне обходится семье и обществу значительно дороже, чем раньше (См., например: Кваша А. О демографической политике и расходах семьи на детей // Городская и сельская семья / Редколлегия: Д. И. Валентей и др.- М. Мысль, 1987.- С. 197-212), а материальная «отдача» от него в связи с удлинением сроков ученичества начинается гораздо позже. Родительская забота и нежность нередко оборачиваются недооценкой потенциальных возможностей ребенка, тягостной для него опекой, затяжной социальной и психологической зависимостью. Инфантильность многих современных подростков и юношей - оборотная сторона сентиментального «детоцентризма» культуры. То же следует сказать и о множественности институтов и агентов социализации. Хотя жалобы на «рассогласованность» воздействий родительской семьи, школы, молодежных организаций, неформального общества сверстников и средств массовой коммуникации повторяются постоянно, множественность институтов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам,- свойство всякого сложного индустриального общества. Научно-техническая революция повышает удельный вес и значение социально-организованного, планового начала социализации, позволяя использовать в этих целях не только школу, но и средства массовой коммуникации, молодежные организации и т.п. Вместе с тем имеются факторы, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного. Наконец, сами воспитательные воздействия и процессы наряду с явными, запрограммированными воспитателем целями имеют скрытые, неосознанные функции, которые не всегда совпадают с первыми. Например, явная педагогическая цель системы школьных отметок - путем количественной оценки знаний учащихся стимулировать их учебную деятельность. Но одновременно она приучает детей ориентироваться на систему формальных показателей, причем идущих исключительно «сверху», от учителя, а не со стороны «равных» и не изнутри. Школьная процентомания содержит в себе тот же самый подход, который губит нашу экономику. К тому же оценка достижений ученика в специализированной деятельности (успеваемость по определенному предмету) невольно распространяется также на его общие способности и качества, снижая самоуважение. Традиционные институты воспитания исторически складывались стихийно, а функции их многократно изменялись и накладывались друг на друга. Все они полифункциональны, а предъявляемые к ним нормативные требования не всегда соответствуют их реальным возможностям. Кроме того, каждый из этих институтов находится в процессе сложной и противоречивой эволюции. К сожалению, мы не располагаем сегодня научной историей воспитания и взаимодействия его институтов. В курсах истории педагогики эти вопросы освещаются фрагментарно, а ностальгические жалобы на усложнение процесса воспитания и распущенность молодежи так же стары, как само человечество. То, что, как указывалось выше, главные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности, причем эта автономия объективно необходима для формирования гибкой, творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, противостоять внешнему давлению и т.д. Вместе с тем в автономии заложена также и возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения и т.д. Чтобы координировать усилия этих институтов, нужно четко представлять себе возможности и тенденции развития каждого из них. Родительская семья - важнейший институт социализации раннего детства. Однако современная семья не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т.д. По подсчетам В. И. Переведенцева, в 1979 г. в СССР было около 10 миллионов «материнских семей», в которых проживало около 14 миллионов детей. Кроме того, немало детей проживает отдельно от родителей (детские дома, интернаты, общежития ПТУ). В целом без отцов и отчимов воспитывается не менее пятой части всех детей в стране (Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускника школы.- М.: Знание, 1985.- С. 63). Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется. Радикальные сдвиги происходят в системе мужских и женских социальных ролей. Раскрепощение женщины и ее вовлечение в общественно-производственную деятельность повышает ее авторитет в обществе и семье, но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию отцовских и материнских ролей. Испокон веков мужчина считался главой семьи, кормильцем и добытчиком, тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство, воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоциональный тонус. Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным критериям. Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным, от мужчины ждали достижений во внесемейных отношениях - в труде, накоплении богатства, на войне, в общественной деятельности; на этом держалось и его главенство в семье. У женщины на первом плане были семейные обязанности, она считалась воплощением экспрессивно-эмоционального начала. Сегодня распределение обязанностей в семье все чаще зависит не столько от пола, сколько от индивидуальных особенностей супругов. В принципе это прогрессивно. Социологические исследования показывают, что семьи, в которых супруги не придерживаются жесткого традиционного разделения «мужских» и «женских» обязанностей, более устойчивы и обладают лучшим психологическим климатом. Но иногда это вызывает конфликты. Особенно сложной и проблематичной является сегодня роль отца. Существенно изменилось и положение школы. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон интересов учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, имеющих в своем распоряжении театры, клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче. Учитель (с большой буквы) - не название профессии, а личное звание человека. Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы. Еще немецкий просветитель XVIII в. Георг Кристоф Лихтенберг иронически заметил, что «школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивиды», добавив, что эта мысль заслуживает «большого внимания и обсуждения» (Лихтенберг Г. Афоризмы.- М.: Наука, 1965.- С. 162). Когда мы сетуем на формализм и казенность школьного обучения, вряд ли справедливо сводить все дело к личным свойствам учителей. Дореволюционная гимназия, которая сейчас многим рисуется в идеальном свете, была не только школой зубрежки, но и в полном смысле этого слова казенным домом, где творческой индивидуальности ученика, да и учителя, приходилось весьма несладко. Как писал известный русский писатель и публицист Василий Васильевич Розанов (1856-1919), «до тех пор, пока вы не подчинитесь школе и покорно дадите ей переделать себя в негодного никуда человека, до тех пор вас никуда не пустят, никуда не примут, не дадут никакого места и не допустят ни до какой работы» (Розанов В. В. Опавшие листья // Силард Л. Русская литература конца XIX-начала XX века (1890-1917).-Будапешт, 1983.-Т I.-С. 114). Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе»,- школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и самая мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопию,- а в том, чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с XVII в. форм учебно-воспитательного процесса, вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса. По мере того как увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми учебные, производственные, комсомольские и иные коллективы и организации. С другой стороны, разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении. Чем сильнее заорганизованы старшими официальные молодежные организации, тем притягательнее и важнее становится неформальное общение. Отказ от систематического изучения неформальных юношеских групп и молодежной субкультуры (некоторые советские социологи возражали даже против самого этого термина, считая его «буржуазным») - одна из главных причин неэффективности работы с подростками. Чрезвычайно важный институт социализации - средства массовой коммуникации (кино, радио, телевидение, печать и т. д.). Поскольку они сравнительно легко поддаются централизованному планированию и контролю, можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» воспитывают своих «совокупных детей», компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Но средства массовой коммуникации также не всемогущи. Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их первичных группах (семья, сверстники и т. д.). Это существенно усложняет задачи социального контроля. Если телевидение объективно отражает все стороны действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подростков и к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно «процежено», они выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга. Во-вторых, сама массовость прессы и телевидения делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые облечена сообщаемая информация, и даже самих идеологических символов. В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления телевизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности. Уже само название «средства массовой коммуникации» содержит в себе проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех пор пока весь поток информации был официальным и однонаправленным - пресса, радио, телевидение информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях и тем самым воздействовали на аудиторию,- данный термин был совершенно точным. В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи - реакции публики на увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией. Очевидно, это нужно закрепить и терминологически. Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно спрашивать, какой из них - семья, школа, сверстники или телевизор - важнее или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон - можно указать также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и т.д. Другое дело - оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении, например с точки зрения распространения политической информации или эстетического воспитания. Чтобы координировать их усилия, нужно знать, в чем они принципиально взаимозаменимы, так что недоработка в одном звене может быть восполнена другим, а в чем - уникальны. Однако ни один институт в отдельности нельзя считать полностью ответственным за конечный результат социально-педагогического процесса. Доктринеры от педагогики понимают системность и комплексность воспитания механически, мечтая построить такую систему педагогических воздействий, которая охватывала бы личность со всех сторон, не оставляя никаких «зазоров» и возможностей для отклонений от подразумеваемой заданной нормы. Подобная установка не только заведомо утопична, но и вредна, будучи объективно направлена на искоренение индивидуальности. В воспитании, как и в экономике, тотальное планирование практически означает бюрократический формализм, от которого всякая мало-мальски творческая личность постарается - и сумеет! - как-то «убежать». Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий, привычно воспринимаемая как недостаток, объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием чего в одних случаях будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки творческая инициатива и самостоятельность, а в других - антисоциальное, отклоняющееся поведение. Понимание этого обстоятельства высвечивает и принципиальную ограниченность, механистичность такого подхода к воспитанию, когда личность выглядит пассивным продуктом внешних воздействий, а перед воспитателем ставится задача «лепить» заранее заданный образ, не обращая внимания ни на качество «материала», ни на условия его «обработки». Динамичное общество будущего требует развитого, самостоятельного человека, которого невозможно «собрать» из унифицированных «деталей». Это обязывает на всех этапах формирования личности считаться с ее индивидуальностью, а если мы этого не делаем - дорого и хлопотно! - возникают сбои и непредсказуемые издержки. Социальные институты, призванные подкреплять друг друга, оказываются между собой в разладе, морально-психологические стимулы теряют эффективность, коллективизм вырождается в трусливый и беспринципный конформизм, а творческая индивидуальность уходит в сторону от того, что казалось магистральным путем общественного развития. Термины «социализация» и «воспитание» молчаливо подразумевают неравенство, асимметричность взаимоотношений: воспитатель мыслится субъектом или по крайней мере агентом, а воспитуемый - объектом и реципиентом соответствующих воздействий, информации и т.п. Но моделирование воспитания по образцу субъектно-объектных отношений ошибочно как с философской, так и с психолого-педагогической позиций. Социологические теории, рассматривавшие социализацию главным образом как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путем усвоения заданных обществом норм и правил, были, по существу, теориями конформности; они недооценивали собственную активность и изменчивость поведения личности на всех этапах ее развития. В реальной жизнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но 30 также учатся создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир. Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность - не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития. Педагогика сотрудничества - не броский лозунг и благопоже лание, а насущное требование. Выступая на учредительном собрании Советского детского фонда, академик А. П. Ершов предупредил, что если реальные, не воображаемые компьютеры появятся в школе раньше, чем педагогика сотрудничества, это неминуемо взорвет всю существующую иерархическую систему школьной дисциплины. Почему? Общеизвестно, что дети осваивают компьютеры значительно быстрее и лучше, чем взрослые. Поэтому если заранее искренне не признать, что в некоторых отношениях старшие должны учиться у младших, это открытие подорвет учительский авторитет. Иными словами, современные средства обучения, как и современная технология и образ жизни, принципиально несовместимы с авторитарными методами воспитания, они требуют равенства, демократии и свободы. Многие трудности, испытываемые нами в воспитании юношества,- закономерное и неизбежное следствие научно-технической революции. Ни подправить, ни улучшить авторитарный стиль жизни и воспитания невозможно. Новое общество требует новой системы социализации. Наша перестройка совпадает в этом отношении с мировыми тенденциями развития. Педагогика перестройки неотделима от радикальной перестройки самой педагогики. Но возможно ли это психологически? Могут ли наши старшеклассники справиться с той самостоятельностью и ответственностью, которую мы хотим им предоставить? Что говорит на сей счет психология юношеского возраста? Содержание Индекс   www.pseudology.org